kooperatív tanulás az ezredforduló iskoláiban
Czike Bernadett
Spencer Kagan: Kooperatív tanulás
Az 1999–2000-es tanévben családommal fél évet töltöttünk az Egyesült Államok keleti partján. Két kiskamasz gyerekem egy kisváros állami iskolájába járt. Így került sor arra, hogy egy „Middle School”-ban – a hatodikos, hetedikes és nyolcadikos gyerekek középfokú iskolájában – hospitáltam 1999 õszén Northamptonban, Massachusetts államban.
Természetismeret órán az osztály csoportokban dolgozott, az óra elején számonkérés zajlott, de számomra egészen új módszerrel. A gyerekek egyenként A, B, C, D jeleket kaptak, négy külön csoport mindegyikében. A tanár feltette az ismétlõ kérdést. A négy fõs csoportok összedugták a fejüket, megkeresték közösen a választ. Ezután a tanár egy kalapból kihúzta a négy cédula egyikét, s a kihúzott jelhez tartozó gyereknek kellett megválaszolnia a kérdést. Így a csoportok minden tagja kényszerítve volt arra, hogy dolgozzon („egyéni felelõsség”), hogy figyeljen a közös gondolkodásra, válaszkeresésre, hiszen õ is „benne volt a kalapban”. Emellett drukkolt felszólított társának, a csoportnak is érdeke volt, hogy tagja minél jobb válasz adjon („építõ egymásrautaltság”). A csoport annyi pontot kapott, ahány jó választ adott. A tanárt nem zavarta az sem, ha a csoportok képviselõi egy jó válasz esetén sorban ugyanazt mondták el, elhitte, hogy ez a csoportmunka eredménye. A gyerekek örömmel, együtt, egymásért dolgoztak. A számonkérés öt percig tartott, húsz elõzõ órán tanult ismeretet vettek át ennyi idõ alatt úgy, hogy minden tanuló figyelt, ismételt.
Összehasonlítottam a látottakat a hazai általános számonkérési szokásokkal. A tanár az óra elején felüti a naplót. A gyerekek a pad alá bújnak, rettegnek, hogy épp az õ nevüknél nyilik ki a könyv. Végül elhangzik a név – de hiszen Karinthy ezt már megírta… A gyerekek megkönnyebbülnek, a kiválasztott izzad. Megkezdõdik a felelés. Az osztály tagjai boldogan töltik el az idõt mindenféle más dologgal, a felelõ felel. A rossz tanuló örül, hogy nem õt hívták fel, a jó tanuló drukkol, hogy a felelõ ne tudja a választ, és a tanár végül mégis õt szólítsa fel. A tanár egy vagy két kérdést tesz fel, majd jegyet ad. Sajnálja, hogy igen kevés gyerek meghallgatására jut ideje egy évben. A gyerekek nem sajnálják. Versengõ helyzet ez, amelyben egymás ellen kell jól teljesíteni. A kooperáció halvány jele is – amit jellemzõ módon súgásnak hívunk – csalásnak minõsül.
Spencer Kagan olyan rendszert kínál, amelybe mint szükségszerû elem épül be a segítés, az együttmûködés. „Építõ egymásrautaltságnak” nevezi egyik alapelvét, amelynek lényege, hogy a pedagógus által irányított rendszerben a tevékenységek és a megoldandó feladatok úgy épülnek fel, hogy gyerekek egymás nélkül nem boldogulnak – együttmûködés nélkül a feladat megoldhatatlan. A kooperatív tanulás rendszerébe be van építve – hasonlóan ahhoz, ahogy a mi létezõ rendszerünkbe a versengés – az együttmûködés.
Az egyén a kooperatív tanulás módszerével megtanulja az iskolában, hogyan figyeljen oda másokra, hogyan törõdjön azzal, hogy társa tudja-e a feladatát. Megtanulja, hogy egy szöveget, feladatot, elméletet hányféleképpen lehet értelmezni, hányféle módja van a megjegyzésnek, megtanulja, hogy különbözõek vagyunk, megtanul várni, amíg a másik elkészül – egyszóval olyan nélkülözhetetlen szociális készségekre tesz szert, amelyek késõbb egészen biztosan hasznára válnak.
A szerzõ a könyvben részletesen leírja az egyes társas készségeket, valamint az azok kialakítását segítõ módszereket. Nagyszerû dolog, hogy a társas készségek egyes elemeinek –a megköszönni tudásnak és a köszönet elfogadásának, a segítségadás és a segítségkérés képességének, a meghallgatni tudás és a másik meghallgatása képességének, a biztatásnak és a biztatás elfogadásának – mindkét oldalát megvilágítja. Hiszen a kölcsönösség – az adni és elfogadni tudás – csak együtt lehet alapja az együttmûködésnek.
Kicsit amerikaiasnak tûnhet a társas készségek fejlesztésével foglalkozó fejezet néhány technikája, az elõre megfogalmazott mondatok, a társas szerepek elnevezése. Azonban a lényeg az, hogy a tanár a gyerekek munkáltatásával, a foglalkozásra szánt idõvel és a fejlesztés tervezésével eléri, hogy az oly sokat hangoztatott sokoldalúan – értelmileg, érzelmileg és társas képességeiben – fejlett személyiséghez közelebb jussunk.
A Kagan-féle kooperatív tanulás módszereinek gyûjteménye nem pszichoanalitikus szemléletû. Nem tér ki például az egyes társas képességek lelki vagy személyiségbeli okaira. Az a mély meggyõzõdés vezérli, hogyha az együttmûködés alapjait kis kortól rendszeresen fejlesztjük, eredményt érünk el. A behavioristának nevezhetõ módszerek, technikák és elnevezési javaslatok ebbõl a kiindulásból már nem is látszanak olyan magukért valónak, erõltetettnek vagy mûvinek.
Természetesen minden problémakörnél a pedagógus alkotói feladata, hogy csoportját ismerve õszinte megoldásokat találjon a szociális vagy más készségek, képességek fejlesztésekor. Hasonlóan izgalmasak még a gondolkodási és a kommunikációs képességekrõl, valamint az információ-megosztást szolgáló módszerekrõl szóló fejezetek.
Az amerikai fejlett gazdaságban a versengés mellett ma már szükségszerû az együttmûködés. A globalizálódó világban az egy-egy munkafolyamat elvégzésére szakosodott a vállalatok és cégek az egymással való kooperáció révén gyorsabban fejlõdnek, több hasznot hoznak. A versengés ma már elválaszthatatlan az együttmûködéstõl. Aki csak versenyez, elszigetelõdik. Magyarország sem fejlõdhet a környezõ országokkal való együttmûködés nélkül.
*
A mai pedagógia fõ kérdése a világon nem a mit tanítsunk?, hanem a milyen készségeket, képességeket tanítsunk? kérdése. Fõ szempont, hogy a jövõ felnõttje alkalmazkodni tudjon az új kihívásokhoz. Ehhez sokféle képességre, tulajdonságra lesz szüksége. Kagan könyve szerint az információszerzésen túl leginkább a gondolkodási készségekre, a társas, kooperatív készségekre, valamint a kommunikációs készségekre. E készségek kialakulását segítik a könyvben leírt módszerek, amelyek közül néhány – az Mestermódszerek címû fejezetben leírtak – univerzális, vagyis egyszerre sok sok készséget fejlesztenek.
A fentebb említett hospitálásaimon látott és a hazai gyakorlatot felelevenítõ, feleltetési jelenet lényegében pontosan azokon a pontokon különbözik egymástól, amikben a kooperatív tanulás különbözik a frontális, leggyakrabban alkalmazott versengõ tanulási formától. Míg az elsõt érdeklõdõ, motivált tanulás jellemzi, együttmûködés és öröm a másik teljesítményének, mindenki számára tartalmas idõkihasználás, valamint szorongásmentes légkör, addig a másikat ezek ellentéte, a kényszer, a félelem, a gyõzniakarás.
*
Elkértem Kagan könyvét az órát tartó tanártól. Bibliaként húzta elõ szekrényébõl, rongyosra olvasva, minden második lapnál kis cédulákkal teletûzdelve. „Állandóan ezt használom…” – mondta. Ekkor már tudtam: a lehetõ legjobb könyvre találtam a kooperatív tanulásról. A legjobbra, mert ez már megmérettetett a legilletékesebb, a tanító pedagógus által.
Elolvastam, majd megvettem a könyvet magamnak is. Bár tudom, hogy a Benda József által alapított Humanisztikus Kooperatív Tanulás iskola kooperatív tanulás módszerrel dolgozik, mégis úgy látom, a módszer 1995-ben publikált Spencer Kagan-féle változata olyan fontos és használható rendszert jelent, amelyet Magyarország valamennyi iskolájában alkalmazni lehet a pedagógus igénye és felkészültsége szerint.
*
Kagan 1992-es doktori disszertációjának ez az átdolgozott, felfrissített változata hordozza azt a szemléletet is, amely a hazai alternatív iskolák jellemzõje. Elsõdleges szempontja a gyerek, lényeges eleme a képességfejlesztés. Körültekintõ a tanulásszervezésben és az értékelésben egyaránt. A rendszer és egyes elemei mélyen áthatottak a humanista pedagógia alapelveivel. Jellemzõje, hogy olyan megtanulható, logikus rendbe szedett stratégiák, olyan módszerek együttese, amelyben a szemléleten van a hangsúly. Enélkül nem lehet megtanulni és alkalmazni sem.
Nem mindennapi ebben a könyvben, hogy Kagan mindvégig hangsúlyozza az általa kínált módszer korlátait. Sokszor kifejti, hogy a koopearatív tanulás nem mindenható. Bizonyos dolgokra jó, bizonyos célok érdekében jól használható. De végig hangsúlyozza, hogy a pedagógusnak csak az egyik módszere. Nemcsak azért rokonszenves ez a felfogás, mert igaz, hanem azért is, mert napjainkban oly sok módszer, szemlélet jellegzetessége, hogy kizárólagosnak, egyedül üdvözítõnek kívánja magát bemutatni.
Kagan jól látja, hogy több pedagógiai cél esetében nem alkalmazható a kooperatív tanulás. Például amikor egyéni tehetséget, alkotókészséget akarunk fejleszteni, vagy amikor közös hangulatot teremtenénk egy szép irodalmi alkotás felolvasásával. Ugyanakkor, ha egymásra hangolódást, munkamegosztási készséget, empátiát vagy toleranciát szeretnék fejleszteni, vagy éppen a sokféle gyerek számára egyaránt hasznos, differenciált munkát akarunk megvalósítani, aligha nélkülözhetõ módszer ez.
A hazai pedagógiát és iskolákat ismerve azért is szerencsés a koopearatív tanulási-tanítási módszer, mert nem kell hozzá külön iskola, nem kell hozzá nagy, speciális rendszert létrehozni. Alkalmazható egyénileg is. Ebben tehát hasonló Freinet pedagógiájához, hiszen egy-egy tanító vagy tanár is bevezetheti, kipróbálhatja. További elõnye, hogy nem kell hozzá külön eszközkészlet, nincs (sok iskola számára megfizethetetlen) infrastruktúrája, mint amilyet például Montessori pedagógiája kíván.
Az alternatív pedagógiákkal kapcsolatos továbbképzéseken rendszeresen elhangzó kifogás – amikor egy egy új kis eljárást, módszert beszélünk meg –, hogy nincs pénz a tanultak “otthoni” bevezetéséhez. A koopearatív tanuláshoz nem kell pluszpénz. Elég egy lelkes pedagógus, aki szeretné, hogy a gyerekek mindegyike hasznosabban, jobbkedvûen, együttmûködve töltse ideje egy részét a foglalkozásokon. Elég egy tanító vagy tanár, aki úgy érzi: a frontális, versenyeztetõ módszer sokszor akadályozza abban, hogy a tanulókat megismerje, hogy humánus képességeiket fejlessze, segítõ egymásrautaltságukat kialakítsa, toleranciájukat növelje. Elég egy pedagógus, aki kész arra, hogy néhány hónapos intenzív felkészüléssel új távlatokat nyisson osztályában.
Gyakori és sokszor jogos kifogás az amerikai módszerekkel, tréningekkel kapcsolatban, hogy felületesek, az európai – különösen a kelet-közép-európai – közegben idegenek, nem használhatóak. Kagan könyve alapelveiben, gondolkodásmódjában és pedagógiai szemléletében univerzális. Alapvetései, kiindulópontjai és módszerei épp annyira helytállóak a magyar oktatásügyben és társadalmi szükségletek közepette, mint hazájában. Stílusa, idõnkénti túlzásai, lelkesítõ hangneme lehet olykor furcsa, azonban a lényeget tekintve helytálló. Ahol fontosnak tartottuk a fordítás során a magyar szokások és stílus miatt a módosítást vagy a megjegyzést, ott ezt meg is tettük.
*
Sajátossága a módszernek, hogy bár rendszere nagyon átgondolt és következetes, úgy épül fel, hogy az alkalmazó pedagógus szabadon alakíthatja óráit, hozzátehet, elvehet a módszerekbõl. Egyetlen tényezõ köti ebben a munkában, saját célja. Ez a változtathatóság, rugalmasság kitûnik a könyvbõl is, hiszen a leírt módszert kipróbáló pedagógus ötletei, módszervariációi is olvashatók benne. Ebbõl a szempontból a könyv maga is kooperatív munka eredménye.
A legfontosabbnak azt tartja tehát Kagan, hogy a tanító, a tanár pontosan tisztában legyen saját céljával. Mit akar fejleszteni, elérni, megtanítani a foglalkozáson? Ha erre a kérdésre a pedagógus válaszol, Kagan bõséges repertoárt kínál a „hogyan?” kérdésének megválaszolására.
Lényeges eleme a kooperatív tanulásnak – felépítésébõl következõen – az idõbeosztás. A pedagógus az óra megtervezésekor nagyon kreatív lehet, változatos ötleteit, egyéni gondolatait bõven felhasználhatja, beillesztheti Kagan módszerének kereteibe. Ha azonban elkészült a vázlattal, tervvel, akkor magán az órán – amikor megvalósítja terveit – már csak a legritkább esetben változtathat. Az elõre tervezett vázlattól eltérni nagyon bonyodalmas, mert az egyes lépések visszacsatolást igényelnek. A tudatosság, tervezettség tehát a módszer lényegi eleme. Ezért lehetséges, hogy a pedagógus, bár az óratervezéssel sok idõt tölt, lényegesen többet, mint a frontális óra tervezésével, a megvalósulás pillanataiban, magán a foglalkozáson képes a gyerekekre figyelni, egy-egy csoport munkáját nyomon követni.
Ebbõl következik az is, hogyha intuícióra épülõ, a kreativitásnak jobban teret adó, esetleg a gyerekek ötletei alapján más irányba is eltérhetõ témát tervez a pedagógus, nem célszerû a koopearatív technikát alkalmaznia. Irodalmi mûvek, vitát igénylõ, több megoldású, bizonyos elemeiben kiszámíthatatlan, rugalmasságot igénylõ tananyag feldolgozásánál még hátráltathat is.
Fontos jellemzõje a módszernek, hogy a gyerekek a csoportokban tanítják egymást. Tudjuk, hogy a jobb képességû gyerek is tanul azzal, ha tanít. Így valóban mindketten fejlõdnek. De fontos azt is tudnunk, hogy hosszú távon megterhelõ lehet egy kisgyerek számára a mellette lassan haladó társa. A jobb képességû gyereknek is meg kell adnunk a lehetõséget arra, hogy az anyagban elõbbre haladjon, képességeiben továbbfejlõdjék, és ne csak mások tanítása által gazdagodjék. Ezért vigyáznunk kell a csoportösszetétel váltogatására, a homogén és heterogén csoportok célnak megfelelõ alakítására, vagyis arra, nehogy „bebetonozódjanak” szerepek. Kagan erre is figyel, könyvében errõl is hosszan értekezik. Leírja, melyik csoport mire alkalmas.
Vigyáznunk kell arra is, hogy a csoport se „betonozódjék be” a gyerek számára. A tanév során, a józan határokat betartva, természetes legyen a csoportok új elrendezése, a csoportváltás.
*
A Koopearatív tanulás nem könnyû olvasmány. Nyelvezete könnyûnek tûnhet, ám becsapós lehet. Már úgy érezzük, pontosan értjük, mit akar mondani, de ha vitatkozunk, beszélgetünk róla, hamar kiderül milyen fontos a teljes megértés. Az amerikai egyszerûség olykor primitívnek tûnhet, de van egy nagy elõnye is: egészen pontosan azt érti alatta az író, amit leír. Nincsenek hátsó gondolatok, ki nem fejtett ítéletek, homályos utalások, egyéni értelmezésre lehetõséget adó megfogalmazások. Egyszerû, de pontos.