kooperatív ta­nu­lás az ez­red­for­du­ló is­ko­lá­i­ban

Czike Ber­na­dett

Spencer Kagan: Kooperatív tanulás

Az 1999–2000-es tan­év­ben csa­lá­dom­mal fél évet töl­töt­tünk az Egye­sült Ál­la­mok ke­le­ti part­ján. Két kis­ka­masz gye­re­kem egy kis­vá­ros ál­la­mi is­ko­lá­já­ba járt. Így ke­rült sor ar­ra, hogy egy „Middle School”-ban – a ha­to­di­kos, he­te­di­kes és nyol­ca­di­kos gye­re­kek kö­zép­fo­kú is­ko­lá­já­ban – hos­pi­tál­tam 1999 õszén Northamptonban, Massachusetts ál­lam­ban.

Ter­mé­szet­is­me­ret órán az osz­tály cso­por­tok­ban dol­go­zott, az óra ele­jén szá­mon­ké­rés zaj­lott, de szá­mom­ra egé­szen új mód­szer­rel. A gye­re­kek egyen­ként A, B, C, D je­le­ket kap­tak, négy kü­lön cso­port mind­egyi­ké­ben. A ta­nár fel­tet­te az is­mét­lõ kér­dést. A négy fõs cso­por­tok össze­dug­ták a fe­jü­ket, meg­ke­res­ték kö­zö­sen a vá­laszt. Ezu­tán a ta­nár egy ka­lap­ból ki­húz­ta a négy cé­du­la egyi­két, s a ki­hú­zott jel­hez tar­to­zó gye­rek­nek kel­lett meg­vá­la­szol­nia a kér­dést. Így a cso­por­tok min­den tag­ja kény­sze­rít­ve volt ar­ra, hogy dol­goz­zon („egyé­ni fe­le­lõs­ség”), hogy fi­gyel­jen a kö­zös gon­dol­ko­dás­ra, vá­lasz­ke­re­sés­re, hi­szen õ is „benne volt a ka­lap­ban”. Emel­lett druk­kolt fel­szó­lí­tott tár­sá­nak, a cso­port­nak is ér­de­ke volt, hogy tag­ja mi­nél jobb vá­lasz ad­jon („épí­tõ egy­más­ra­u­talt­ság”). A cso­port annyi pon­tot ka­pott, ahány jó vá­laszt adott. A ta­nárt nem za­var­ta az sem, ha a cso­por­tok kép­vi­se­lõi egy jó vá­lasz ese­tén sor­ban ugyan­azt mond­ták el, el­hit­te, hogy ez a cso­port­mun­ka ered­mé­nye. A gye­re­kek öröm­mel, együtt, egymásért dol­goz­tak. A szá­mon­ké­rés öt per­cig tar­tott, húsz elõ­zõ órán ta­nult is­me­re­tet vet­tek át ennyi idõ alatt úgy, hogy min­den ta­nu­ló fi­gyelt, is­mé­telt.

Össze­ha­son­lí­tot­tam a lá­tot­ta­kat a ha­zai ál­ta­lá­nos szá­mon­ké­ré­si szo­ká­sok­kal. A ta­nár az óra ele­jén fel­üti a nap­lót. A gye­re­kek a pad alá búj­nak, ret­teg­nek, hogy épp az õ ne­vük­nél nyi­lik ki a könyv. Vé­gül el­hang­zik a név – de hi­szen Karinthy ezt már meg­ír­ta… A gye­re­kek meg­könnyeb­bül­nek, a ki­vá­lasz­tott iz­zad. Meg­kez­dõ­dik a fe­le­lés. Az osz­tály tag­jai bol­do­gan töl­tik el az idõt min­denfé­le más do­log­gal, a fe­le­lõ fe­lel. A rossz ta­nu­ló örül, hogy nem õt hív­ták fel, a jó ta­nu­ló druk­kol, hogy a fe­le­lõ ne tud­ja a vá­laszt, és a ta­nár vé­gül még­is õt szó­lít­sa fel. A ta­nár egy vagy két kér­dést tesz fel, majd je­gyet ad. Saj­nál­ja, hogy igen ke­vés gye­rek meg­hall­ga­tá­sá­ra jut ide­je egy év­ben. A gye­re­kek nem saj­nál­ják. Ver­sen­gõ hely­zet ez, amely­ben egy­más el­len kell jól tel­je­sí­te­ni. A ko­o­pe­rá­ció hal­vány je­le is – amit jel­lem­zõ mó­don sú­gás­nak hí­vunk – csa­lás­nak mi­nõ­sül.

Spencer Kagan olyan rend­szert kí­nál, amely­be mint szük­ség­sze­rû elem épül be a se­gí­tés, az együtt­mû­kö­dés. „Épí­tõ egy­más­ra­u­talt­ság­nak” ne­ve­zi egyik alap­el­vét, amely­nek lé­nye­ge, hogy a pe­da­gó­gus ál­tal irá­nyí­tott rend­szer­ben a te­vé­keny­sé­gek és a meg­ol­dan­dó fe­la­da­tok úgy épül­nek fel, hogy gye­re­kek egy­más nél­kül nem bol­do­gul­nak – együtt­mû­kö­dés nél­kül a fe­la­dat meg­old­ha­tat­lan. A kooperatív ta­nu­lás rend­sze­ré­be be van épít­ve – ha­son­ló­an ah­hoz, ahogy a mi lé­te­zõ rend­sze­rünk­be a ver­sen­gés – az együtt­mû­kö­dés.

Az egyén a kooperatív ta­nu­lás mód­sze­ré­vel meg­ta­nul­ja az is­ko­lá­ban, ho­gyan fi­gyel­jen oda má­sok­ra, ho­gyan tö­rõd­jön az­zal, hogy tár­sa tud­ja-e a fe­la­da­tát. Meg­ta­nul­ja, hogy egy szö­ve­get, fe­la­da­tot, el­mé­le­tet hány­fé­le­kép­pen le­het ér­tel­mez­ni, hány­fé­le mód­ja van a meg­jegy­zés­nek, meg­ta­nul­ja, hogy kü­lön­bö­zõ­ek va­gyunk, meg­ta­nul vár­ni, amíg a má­sik el­ké­szül – egy­szó­val olyan nél­kü­löz­he­tet­len szo­ci­á­lis kész­sé­gek­re tesz szert, ame­lyek ké­sõbb egé­szen biz­to­san hasz­ná­ra vál­nak.

A szer­zõ a könyv­ben rész­le­te­sen le­ír­ja az egyes tár­sas kész­sé­ge­ket, va­la­mint az azok ki­ala­kí­tá­sát se­gí­tõ mód­sze­re­ket. Nagy­sze­rû do­log, hogy a tár­sas kész­sé­gek egyes ele­me­i­nek –a meg­kö­szön­ni tu­dás­nak és a kö­szö­net el­fo­ga­dá­sá­nak, a se­gít­ség­adás és a se­gít­ség­ké­rés ké­pes­sé­gé­nek, a meg­hall­gat­ni tu­dás és a má­sik meg­hall­ga­tá­sa ké­pes­sé­gé­nek, a biz­ta­tás­nak és a biz­ta­tás el­fo­ga­dá­sá­nak – mind­két ol­da­lát meg­vi­lá­gít­ja. Hi­szen a köl­csö­nös­ség – az ad­ni és el­fo­gad­ni tu­dás – csak együtt le­het alap­ja az együtt­mû­kö­dés­nek.

Ki­csit ame­ri­ka­i­as­nak tûn­het a tár­sas kész­sé­gek fej­lesz­té­sé­vel fog­lal­ko­zó fe­je­zet né­hány tech­ni­ká­ja, az elõ­re meg­fo­gal­ma­zott mon­da­tok, a tár­sas sze­re­pek el­ne­ve­zé­se. Azon­ban a lé­nyeg az, hogy a ta­nár a  gye­re­kek mun­kál­ta­tá­sá­val, a fog­lal­ko­zás­ra szánt idõ­vel és a fej­lesz­tés ter­ve­zé­sé­vel el­éri, hogy az oly so­kat han­goz­ta­tott sok­ol­da­lú­an – ér­tel­mi­leg, ér­zel­mi­leg és tár­sas ké­pes­sé­ge­i­ben – fej­lett  sze­mé­lyi­ség­hez közelebb jus­sunk.

A Kagan-fé­le kooperatív ta­nu­lás mód­sze­re­i­nek gyûj­te­mé­nye nem pszichoana­litikus szem­lé­le­tû. Nem tér ki pél­dá­ul az egyes tár­sas ké­pes­sé­gek lel­ki vagy sze­mé­lyi­ség­be­li oka­i­ra. Az a mély meg­gyõ­zõ­dés ve­zér­li, hogy­ha az együtt­mû­kö­dés alap­ja­it kis kor­tól rend­sze­re­sen fejlesztjük, ered­ményt érünk el. A behavioristának ne­vez­he­tõ mód­sze­rek, tech­ni­kák és el­ne­ve­zé­si ja­vas­la­tok eb­bõl a ki­in­du­lás­ból már nem is lát­sza­nak olyan ma­gu­kért va­ló­nak, erõl­te­tett­nek vagy mû­vi­nek.

Ter­mé­sze­te­sen min­den prob­lé­ma­kör­nél a pe­da­gó­gus al­ko­tói fe­la­da­ta, hogy cso­port­ját is­mer­ve õszin­te meg­ol­dá­so­kat ta­lál­jon a szo­ci­á­lis vagy más kész­sé­gek, ké­pes­sé­gek fej­lesz­té­se­kor. Ha­son­ló­an iz­gal­ma­sak még a gon­dol­ko­dá­si és a kom­mu­ni­ká­ci­ós ké­pes­sé­gek­rõl, va­la­mint az in­for­má­ció-meg­osz­tást szol­gá­ló mód­sze­rek­rõl szó­ló fe­je­ze­tek.

Az ame­ri­kai fej­lett gaz­da­ság­ban a ver­sen­gés mel­lett ma már szük­ség­sze­rû az együtt­mû­kö­dés. A glo­ba­li­zá­ló­dó vi­lág­ban az egy-egy mun­ka­fo­lya­mat el­vég­zé­sé­re sza­ko­so­dott a vál­la­la­tok és cé­gek az egymással va­ló ko­o­pe­rá­ció ré­vén gyor­sab­ban fej­lõd­nek, több hasz­not hoz­nak. A ver­sen­gés ma már el­vá­laszt­ha­tat­lan az együtt­mû­kö­dés­tõl. Aki csak ver­se­nyez, el­szi­ge­te­lõ­dik. Ma­gyar­or­szág sem fej­lõd­het a kör­nye­zõ or­szá­gok­kal va­ló együtt­mû­kö­dés nél­kül.

*

A mai pe­da­gó­gia fõ kér­dé­se a vi­lá­gon nem a mit ta­nít­sunk?, ha­nem a mi­lyen kész­sé­ge­ket, ké­pes­sé­ge­ket ta­nít­sunk? kér­dé­se. Fõ szem­pont, hogy a jö­võ fel­nõtt­je al­kal­maz­kod­ni tud­jon az új ki­hí­vá­sok­hoz. Eh­hez sok­fé­le ké­pes­ség­re, tu­laj­don­ság­ra lesz szük­sé­ge. Kagan köny­ve sze­rint az in­for­má­ció­szer­zé­sen túl leg­in­kább a gon­dol­ko­dá­si kész­sé­gek­re, a tár­sas, kooperatív kész­sé­gek­re, va­la­mint a kom­mu­ni­ká­ci­ós kész­sé­gek­re. E kész­sé­gek ki­ala­ku­lá­sát se­gí­tik a könyv­ben le­írt mód­sze­rek, ame­lyek kö­zül né­hány – az Mes­ter­mód­sze­rek cí­mû fe­je­zet­ben le­ír­tak – uni­ver­zá­lis, va­gyis egy­szer­re sok sok kész­sé­get fej­lesz­te­nek.

A fen­tebb em­lí­tett hos­pi­tá­lá­sa­i­mon lá­tott és a ha­zai gya­kor­la­tot fel­ele­ve­ní­tõ, fe­lel­te­té­si je­le­net lé­nye­gé­ben pon­to­san azo­kon a pon­to­kon kü­lön­bö­zik egymástól, amik­ben a kooperatív ta­nu­lás kü­lön­bö­zik a fron­tá­lis, leg­gyak­rab­ban al­kal­ma­zott ver­sen­gõ ta­nu­lá­si for­má­tól. Míg az el­sõt ér­dek­lõ­dõ, mo­ti­vált ta­nu­lás jel­lem­zi, együtt­mû­kö­dés és öröm a má­sik tel­je­sít­mé­nyé­nek, min­den­ki szá­má­ra tar­tal­mas idõ­ki­hasz­ná­lás, va­la­mint szo­ron­gás­men­tes lég­kör, ad­dig a má­si­kat ezek el­len­té­te, a kény­szer, a fé­le­lem, a gyõzniakarás.

*

El­kér­tem Kagan köny­vét az órát tar­tó ta­nár­tól. Bib­li­a­ként húz­ta elõ szek­ré­nyé­bõl, ron­gyos­ra ol­vas­va, min­den má­so­dik lap­nál kis cé­du­lák­kal te­le­tûz­del­ve. „Ál­lan­dó­an ezt hasz­ná­lom…” – mond­ta. Ek­kor már tud­tam: a le­he­tõ leg­jobb könyv­re ta­lál­tam a kooperatív ta­nu­lás­ról. A leg­jobb­ra, mert ez már meg­mé­ret­te­tett a leg­il­le­té­ke­sebb, a ta­ní­tó pe­da­gó­gus ál­tal.

El­ol­vas­tam, majd meg­vet­tem a köny­vet magamnak is. Bár tu­dom, hogy a Benda Jó­zsef ál­tal ala­pí­tott Hu­ma­nisz­ti­kus Kooperatív Ta­nu­lás is­ko­la kooperatív ta­nu­lás mód­szer­rel dol­go­zik, még­is úgy lá­tom, a mód­szer 1995-ben pub­li­kált Spencer Kagan-fé­le vál­to­za­ta olyan fon­tos és hasz­nál­ha­tó rend­szert je­lent, ame­lyet Ma­gyar­or­szág va­la­mennyi is­ko­lá­já­ban al­kal­maz­ni le­het a pe­da­gó­gus igé­nye és fel­ké­szült­sé­ge sze­rint.

 *

Kagan 1992-es dok­to­ri disszer­tá­ci­ó­já­nak ez az át­dol­go­zott, fel­fris­sí­tett vál­to­za­ta hor­doz­za azt a szem­lé­le­tet is, amely a ha­zai al­ter­na­tív is­ko­lák jel­lem­zõ­je. El­sõd­le­ges szem­pont­ja a gye­rek, lé­nye­ges ele­me a ké­pes­ség­fej­lesz­tés. Kö­rül­te­kin­tõ a ta­nu­lás­szer­ve­zés­ben és az ér­té­ke­lés­ben egya­ránt. A rend­szer és egyes ele­mei mé­lyen át­ha­tot­tak a hu­ma­nis­ta pe­da­gó­gia alap­el­ve­i­vel. Jel­lem­zõ­je, hogy olyan meg­ta­nul­ha­tó, lo­gi­kus rend­be sze­dett stra­té­gi­ák, olyan mód­sze­rek együt­te­se, amely­ben a szem­lé­le­ten van a hang­súly. Enél­kül nem le­het meg­ta­nul­ni és al­kal­maz­ni sem.

Nem min­denna­pi eb­ben a könyv­ben, hogy Kagan mind­vé­gig hang­sú­lyoz­za az ál­ta­la kí­nált mód­szer kor­lá­ta­it. Sok­szor ki­fej­ti, hogy a koopearatív ta­nu­lás nem min­denha­tó. Bi­zo­nyos dol­gok­ra jó, bi­zo­nyos cé­lok ér­de­ké­ben jól hasz­nál­ha­tó. De vé­gig hang­sú­lyoz­za, hogy a pe­da­gó­gus­nak csak az egyik mód­sze­re. Nem­csak azért ro­kon­szen­ves ez a fel­fo­gás, mert igaz, ha­nem azért is, mert nap­ja­ink­ban oly sok mód­szer, szem­lé­let jel­leg­ze­tes­sé­ge, hogy ki­zá­ró­la­gos­nak, egye­dül üd­vö­zí­tõ­nek kí­ván­ja ma­gát be­mu­tat­ni.

 Kagan jól lát­ja, hogy több pe­da­gó­gi­ai cél ese­té­ben nem al­kal­maz­ha­tó a kooperatív ta­nu­lás. Pél­dá­ul ami­kor egyé­ni te­het­sé­get, al­ko­tó­kész­sé­get aka­runk fej­lesz­te­ni, vagy ami­kor kö­zös han­gu­la­tot te­rem­te­nénk egy szép iro­dal­mi al­ko­tás fel­ol­va­sá­sá­val. Ugyan­ak­kor, ha egymásra han­go­ló­dást, mun­ka­meg­osz­tá­si kész­sé­get, em­pá­ti­át vagy to­le­ran­ci­át sze­ret­nék fej­lesz­te­ni, vagy ép­pen a sok­fé­le gye­rek szá­má­ra egya­ránt hasz­nos, dif­fe­ren­ci­ált mun­kát aka­runk meg­va­ló­sí­ta­ni, alig­ha nél­kü­löz­he­tõ mód­szer ez.

A ha­zai pe­da­gó­gi­át és is­ko­lá­kat is­mer­ve azért is sze­ren­csés a koopearatív ta­nu­lá­si-ta­ní­tá­si mód­szer, mert nem kell hoz­zá kü­lön is­ko­la, nem kell hoz­zá nagy, spe­ci­á­lis rend­szert lét­re­hoz­ni. Al­kal­maz­ha­tó egyé­ni­leg is. Eb­ben te­hát ha­son­ló Freinet pe­da­gó­gi­á­já­hoz, hi­szen egy-egy ta­ní­tó vagy ta­nár is be­ve­zet­he­ti, ki­pró­bál­hat­ja. To­váb­bi elõ­nye, hogy nem kell hoz­zá kü­lön esz­köz­kész­let, nincs (sok is­ko­la szá­má­ra meg­fi­zet­he­tet­len) inf­rast­ruk­tú­rá­ja, mint amilyet pél­dá­ul Montessori pe­da­gó­gi­á­ja kí­ván.

Az al­ter­na­tív pe­da­gó­gi­ák­kal kap­cso­la­tos to­vább­kép­zé­se­ken rend­sze­re­sen el­hang­zó ki­fo­gás – ami­kor egy egy új kis el­já­rást, mód­szert be­szé­lünk meg –, hogy nincs pénz a ta­nul­tak “ott­ho­ni” be­ve­ze­té­sé­hez. A koopearatív ta­nu­lás­hoz nem kell plusz­pénz. Elég egy lel­kes pe­da­gó­gus, aki sze­ret­né, hogy a gye­re­kek mind­egyi­ke hasz­no­sab­ban, jobb­ked­vû­en, együtt­mû­köd­ve tölt­se ide­je egy ré­szét a fog­lal­ko­zá­so­kon. Elég egy ta­ní­tó vagy ta­nár, aki úgy ér­zi: a fron­tá­lis, ver­se­nyez­te­tõ mód­szer sok­szor aka­dá­lyoz­za ab­ban, hogy a ta­nu­ló­kat meg­is­mer­je, hogy hu­má­nus ké­pes­sé­ge­i­ket fej­lessze, se­gí­tõ egy­más­ra­u­talt­sá­gu­kat ki­ala­kít­sa, to­le­ran­ci­á­ju­kat nö­vel­je. Elég egy pe­da­gó­gus, aki kész ar­ra, hogy né­hány hó­na­pos in­ten­zív fel­ké­szü­lés­sel új táv­la­to­kat nyis­son osz­tá­lyá­ban.

Gya­ko­ri és sok­szor jo­gos ki­fo­gás az ame­ri­kai mód­sze­rek­kel, tré­nin­gek­kel kap­cso­lat­ban, hogy fe­lü­le­te­sek, az eu­ró­pai – kü­lö­nö­sen a ke­let-kö­zép-eu­ró­pai – kö­zeg­ben ide­ge­nek, nem hasz­nál­ha­tó­ak. Kagan köny­ve alap­el­ve­i­ben, gon­dol­ko­dás­mód­já­ban és pe­da­gó­gi­ai szem­lé­le­té­ben uni­ver­zá­lis. Alap­ve­té­sei, ki­in­du­ló­pont­jai és mód­sze­rei épp annyi­ra helyt­ál­ló­ak a ma­gyar ok­ta­tás­ügy­ben és tár­sa­dal­mi szük­ség­le­tek kö­ze­pet­te, mint ha­zá­já­ban. Stí­lu­sa, idõn­kén­ti túl­zá­sai, lel­ke­sí­tõ hang­ne­me le­het oly­kor fur­csa, azon­ban a lé­nye­get te­kint­ve helyt­ál­ló. Ahol fon­tos­nak tar­tot­tuk a for­dí­tás so­rán a ma­gyar szo­ká­sok és stí­lus mi­att a mó­do­sí­tást vagy a meg­jegy­zést, ott ezt meg is tet­tük.

 *

Sa­já­tos­sá­ga a mód­szer­nek, hogy bár rend­sze­re na­gyon át­gon­dolt és kö­vet­ke­ze­tes, úgy épül fel, hogy az al­kal­ma­zó pe­da­gó­gus sza­ba­don ala­kít­hat­ja órá­it, hoz­zá­te­het, el­ve­het a mód­sze­rek­bõl. Egyet­len té­nye­zõ kö­ti eb­ben a mun­ká­ban, sa­ját cél­ja. Ez a vál­toz­tat­ha­tó­ság, ru­gal­mas­ság ki­tû­nik a könyvbõl is, hi­szen a le­írt mód­szert ki­pró­bá­ló pe­da­gó­gus öt­le­tei, mód­szer­va­ri­á­ci­ói is ol­vas­ha­tók benne. Eb­bõl a szem­pont­ból a könyv ma­ga is kooperatív mun­ka ered­mé­nye.

A leg­fon­to­sabb­nak azt tart­ja te­hát Kagan, hogy a ta­ní­tó, a ta­nár pon­to­san tisz­tá­ban le­gyen sa­ját cél­já­val. Mit akar fej­lesz­te­ni, el­ér­ni, meg­ta­ní­ta­ni a fog­lal­ko­zá­son? Ha er­re a kér­dés­re a pe­da­gó­gus vá­la­szol, Kagan bõ­sé­ges re­per­to­árt kí­nál a „ho­gyan?” kér­dé­sé­nek meg­vá­la­szo­lá­sá­ra.

Lé­nye­ges ele­me a kooperatív ta­nu­lás­nak – fel­épí­té­sé­bõl kö­vet­ke­zõ­en – az idõ­be­osz­tás. A pe­da­gó­gus az óra meg­ter­ve­zé­se­kor na­gyon kre­a­tív le­het, vál­to­za­tos öt­le­te­it, egyé­ni gon­do­la­ta­it bõ­ven fel­hasz­nál­hat­ja, be­il­leszt­he­ti Kagan mód­sze­ré­nek ke­re­te­i­be. Ha azon­ban el­ké­szült a váz­lat­tal, terv­vel, ak­kor ma­gán az órán – ami­kor meg­va­ló­sít­ja ter­ve­it – már csak a leg­rit­kább eset­ben vál­toz­tat­hat. Az elõ­re ter­ve­zett váz­lat­tól el­tér­ni na­gyon bo­nyo­dal­mas, mert az egyes lé­pé­sek vissza­csa­to­lást igé­nyel­nek. A tu­da­tos­ság, ter­ve­zett­ség te­hát a mód­szer lé­nye­gi ele­me. Ezért le­het­sé­ges, hogy a pe­da­gó­gus, bár az óra­ter­ve­zés­sel sok idõt tölt, lé­nye­ge­sen töb­bet, mint a fron­tá­lis óra ter­ve­zé­sé­vel, a meg­va­ló­su­lás pil­la­na­ta­i­ban, ma­gán a fog­lal­ko­zá­son ké­pes a gye­re­kek­re fi­gyel­ni, egy-egy cso­port mun­ká­ját nyo­mon kö­vet­ni.

Eb­bõl kö­vet­ke­zik az is, hogy­ha in­tu­í­ci­ó­ra épü­lõ, a kre­a­ti­vi­tás­nak job­ban te­ret adó, eset­leg a gye­re­kek öt­le­tei alap­ján más irány­ba is el­tér­he­tõ té­mát ter­vez a pe­da­gó­gus, nem cél­sze­rû a koopearatív tech­ni­kát al­kal­maz­nia. Iro­dal­mi mû­vek, vi­tát igény­lõ, több meg­ol­dá­sú, bi­zo­nyos ele­me­i­ben ki­szá­mít­ha­tat­lan, ru­gal­mas­sá­got igény­lõ tan­anyag fel­dol­go­zá­sá­nál még hát­rál­tat­hat is.

Fon­tos jel­lem­zõ­je a mód­szer­nek, hogy a gye­re­kek a cso­por­tok­ban ta­nít­ják egymást. Tud­juk, hogy a jobb ké­pes­sé­gû gye­rek is ta­nul az­zal, ha ta­nít. Így va­ló­ban mind­ket­ten fej­lõd­nek. De fon­tos azt is tud­nunk, hogy hosszú tá­von meg­ter­he­lõ le­het egy kis­gye­rek szá­má­ra a mel­let­te las­san ha­la­dó tár­sa. A jobb ké­pes­sé­gû gye­rek­nek is meg kell ad­nunk a le­he­tõ­sé­get ar­ra, hogy az anyag­ban elõbb­re ha­lad­jon, ké­pes­sé­ge­i­ben to­vább­fej­lõd­jék, és ne csak má­sok ta­ní­tá­sa ál­tal gaz­da­god­jék. Ezért vi­gyáz­nunk kell a cso­port­össze­té­tel vál­to­ga­tá­sá­ra, a ho­mo­gén és he­te­ro­gén cso­por­tok cél­nak meg­fe­le­lõ ala­kí­tá­sá­ra, va­gyis ar­ra, ne­hogy „be­be­to­no­zód­ja­nak” sze­re­pek. Kagan er­re is fi­gyel, köny­vé­ben er­rõl is hosszan ér­te­ke­zik. Le­ír­ja, me­lyik cso­port mi­re al­kal­mas.

Vi­gyáz­nunk kell ar­ra is, hogy a cso­port se „be­to­no­zód­jék be” a gye­rek szá­má­ra. A tan­év so­rán, a jó­zan ha­tá­ro­kat be­tart­va, ter­mé­sze­tes le­gyen a cso­por­tok új el­ren­de­zé­se, a cso­port­vál­tás.

*

A Koopearatív ta­nu­lás nem könnyû ol­vas­mány. Nyel­ve­ze­te könnyû­nek tûn­het, ám be­csa­pós le­het. Már úgy érez­zük, pon­to­san ért­jük, mit akar mon­da­ni, de ha vi­tat­ko­zunk, be­szél­ge­tünk ró­la, ha­mar ki­de­rül mi­lyen fon­tos a tel­jes meg­ér­tés. Az ame­ri­kai egy­sze­rû­ség oly­kor pri­mi­tív­nek tûn­het, de van egy nagy elõ­nye is: egé­szen pon­to­san azt ér­ti alat­ta az író, amit le­ír. Nin­cse­nek hát­só gon­do­la­tok, ki nem fej­tett íté­le­tek, ho­má­lyos uta­lá­sok, egyé­ni ér­tel­me­zés­re le­he­tõ­sé­get adó meg­fo­gal­ma­zá­sok. Egy­sze­rû, de pon­tos.