Nahalka István: Az integrált nevelés pedagógiai alapjai

Azt kaptam feladatul, hogy az integráló nevelésről, az integráló oktatásról mondjak néhány szót. Negyven perc természetesen kevés ahhoz, hogy részletesen fel lehessen vázolni ennek az egész problematikának a lényegét, ezért kiválasztottam néhány fontos szempontot, amelyről beszélni szeretnék.

Mindenekelőtt arról, hogy tulajdonképpen mi is az integráció, bár ebben a teremben azt hiszem, teljesen egyetértünk ebben a kérdésben. Az integráció definícióját az együttnevelés adja. Együtt neveljük a gyerekeket – természetesen azokat, akik együtt nevelhetők –, bármilyenek is legyenek. Ezt úgy tesszük, hogy megpróbálunk mindenkit a lehető legjobb feltételek közé juttatni.

Használok a későbbiekben másik két kifejezést is, amelyek majdnem ugyanazt jelentik, mint az integráció, de hadd részletezzem most a finom különbségeket. Egyrészt használom majd az inkluzív nevelés kifejezést is, ami magyarul a bevonást, a bevonó jellegű nevelést jelenti, másrészt pedig – talán ez meglepő lesz – a komprehenzivitás, a komprehenzív iskola kifejezést is. Úgy látom, hogy ezek a fogalmak nagymértékben átfedik egymást, és ezzel kapcsolatban majd szeretnék is néhány gondolatot elmondani.

Miért vált olyan fontos kérdéssé az integráció? Azért, mert a pedagógia állítása szerint egy ország, egy társadalom teljesítményét, kihívásoknak való megfelelését jelentős mértékben befolyásolja az, hogy képes-e integrált nevelési rendszert kialakítani, képes-e az iskolát a komprehenzivitás felé vinni. Ezt szeretném alátámasztani néhány ténnyel. Ahogyan mostanában nagyon sok érvelés a PISA 2000 vizsgálat eredményeire hivatkozik, én is ezt szeretném tenni. Azonban most nem arra szeretnék kitérni, amit a legtöbbször idéznek, hogy tudniillik a magyar gyerekek hogyan szerepeltek, hogy a rangsorban hol állnak olvasásból, matematikából vagy természettudományokból. Most más tapasztalatokat szeretnék megosztani önökkel, amelyek szintén ismertek lehetnek, de talán nem olyan széles körben.

Nézzük meg először, hogy a természettudományi területen – azért ott, mert ott mutatják a legélesebben ezt az összefüggést az eredmények – hogyan szerepeltek a két szélső státuszcsoportban a gyerekek. A két szélső státuszcsoport a következőt jelenti: egyrészt azokat a gyerekeket, akiknek a szülei közül legalább az egyik diplomás (ők alkotják az egyik szélső státuszcsoportot), másrészt  azokat, akiknek egyik szülője sem rendelkezik még érettségivel sem (másik szélső státuszcsoport). Az e csoportokban elért átlagokat (pontszámokat) egymásból kivonva meg lehet nézni, hogy milyen különbségek alakulnak ki, illetve egyáltalán: ábrázolni lehet ennek a két státuszcsoportnak az eredményét.

A következő ábra azt mutatja, hogy országonként milyen eredményeket kapunk.

A felső vonal pontjai az egyes országokban azokat a csoportokat jellemzik, amelyek esetében a szülők közül legalább az egyik diplomás, az alsó pontok pedig a másik szélső státuscsoport eredményeit mutatják. Jól látható – és ez nem új összefüggés –hogy természetesen elég nagy különbség alakul ki a két státuszcsoport között. Ennek az ábrának azonban van egy érdekessége, és ez a következő: Magyarországot az a pont jellemzi, amely a 6-os sorszámot kapta, itt a legnagyobb a különbség a két státuszcsoport között. Ez azonban egyelőre csak egy viszonylag jól ismert, bár meglepő tény, ebből messzemenő következtetéseket levonni az integrált nevelésre vonatkozóan nem lehet. A következő eredmény azonban talán közelebb visz.

Nézzük meg az olvasásteszt eredményét, méghozzá azt, hogy a szocioökonómiai státusz, tehát a gyerekek társadalmi helyzete hogyan függ össze az eredményeikkel, pontosabban: hogy ez az összefüggés mennyire erős.

Ezen az ábrán az egyes pontok országokat jelentenek. Jól látható, hogy e pontokra egy jobbra lejtő egyenes illeszthető, vagyis azt lehet mondani, hogy abban az országban, amelyikben a szocioökonómiai státusztól, a gyerekek szociális hátterétől erősebben függ a tesztekben mutatott teljesítmény, abban az országban gyengébbek lesznek az eredmények. Tehát nem csak szociális egyenlőtlenségről, nem csak egy „csúnya tényről” van szó az adott országot tekintve, hanem arról, ez befolyásolja az eredményeket. Ez még mindig nem sokat mond az integrációról, bár azt hiszem, most már a teremben mindenki össze tudja kapcsolni a tényeket, mégis, még egy eredményt meg kell említeni ahhoz, hogy teljesen világosan lássuk az integráció szerepét.

Nézzük meg, hogy az iskola szelektivitásának függvényében hogyan alakul az országok teljesítménye. A PISA-vizsgálatok lehetővé teszik, hogy ezt mérjük, vagyis a mértékét meghatározzuk. Itt azt lehet megnézni, hogy vajon az iskolák közötti vagy pedig az iskolákban belül meglévő különbségek a fontosak-e a gyerekek közötti teljesítménybeli különbségek meghatározásában. Egy szelektív iskolarendszerben az iskolák között alakulnak ki nagy különbségek, míg az iskolákon belül közelebb vannak egymáshoz a gyerekek eredményei. Egy komprehenzív iskolarendszerben – ami a másik végleten áll – a különbségek az iskolák között kevésbé jelentkeznek, míg a nagyobb különbségek az iskolán belül jelennek meg. Ez már egészen szorosan összekapcsolódik az integrált nevelés kérdésével.

Most nézzük az eredményeket. Egy-egy pont ezen az ábrán is az országokat jelképezi, a vízszintes tengelyre a szelektivitás mértéke van felmérve, míg a függőleges tengelyre a teljesítmény (kivonva a minimumot belőle, hogy egy kicsit jobban lehessen látni, hogy miről van szó). Látható az az egyenes, amelyre a legjobban illeszkednek a pontok. Hozzáértőknek mondom, hogy szignifikáns a korreláció a két változó között, tehát az egyenes, az egyenes jobbra lejtése egy létező, nem a véletlenen múló tendenciát sejtet. Arról van szó megint, mint az előbb, hogy minél inkább jobbra helyezkedik el egy ország ezen az ábrán, annál kisebb a teljesítménye, vagyis minél szelektívebb egy iskolarendszer, az ország teljesítménye annál gyengébb lesz. Ez már nagyon fontos szempont a számunkra.

Nézzük meg, hol helyezkedik el ezen az ábrán Magyarország. A szélső helyen: nálunk a legnagyobb az iskolák közötti különbségek hozzájárulása a teljesítmények szóródásához. Tehát bizonyos értelemben – most egy kicsit pontatlanul fogalmazok – nálunk a legnagyobb a különbség az iskolák között. Ez az olvasástesztre vonatkozik.

Nézzünk meg egy másik országot is. Biztosan tudják, hogy Finnország az élen végzett ebben a vizsgálatban, nagyon jól teljesítettek a finn gyerekek. Ez azt jelenti, hogy az egyenes fölött vannak, és valóban: a finn az egyik legkevésbé szelektív iskolarendszer. Egyébként is igaz, hogy Európa északi államai, valamint az angolszász országok jól szerepeltek ezekben a vizsgálatokban, és tudjuk, hogy ezeknek az országoknak a legkevésbé szelektív az iskolarendszere.

Az ilyen típusú korrelációkból közvetlen, ok-okozati következtetéseket levonni nem lehet. Ha megtennénk, természetesen az szakmai hiba lenne. Mindig van a háttérben egy olyan pedagógiai elmélet, egy olyan pedagógiai látásmód, amelynek inkább az illusztrációiról van szó ilyen esetekben. Miért gondoljuk ebben az esetben azt, hogy ezek az ábrák jól alátámasztanak ok-okozati összefüggéseket, és hogy itt tényleg arról van szó, hogy a szociális háttér nagyon erős meghatározó szerepe, az iskolarendszer szelektivitása valóban csökkenti az ország teljesítményét?

Ha erős a szétválogatás, a szelekció egy oktatási rendszerben, akkor ennek az egyik pedagógiai következménye, hogy a társadalmi tapasztalatszerzés lehetőségei beszűkülnek a gyerekek számára. Olyan társadalmi csoportban élik le gyermekkoruk egy jelentős részét, mint amilyenből ők maguk is származnak, nem találkoznak, vagy sokkal kisebb valószínűséggel találkoznak más társadalmi csoportokból származókkal. Nem alakulhat ki – vagy legalábbis sokkal nehezebben – a kommunikáció, nem szerezhetnek tapasztalatokat arról, hogyan lehet együttműködni a más társadalmi rétegekből származókkal. És ez ugyanúgy vonatkozik a – bocsánat a kifejezésért – a „fel- és a lefelé” szelektáltakra. A személyiségfejlődés feltételei torzulhatnak egy ilyen szituációban. Torz versenyhelyzet alakul ki természetesen az egyik oldalon, akik pedig már a versenyből kiszorultak, vagyis a „lefelé szelektáltak” esetében pedig hiányzik a pozitív minta. Ezeket a jelenségeket jól ismerjük.

További nagyon fontos megállapítás, hogy a szelekció eredményeként sem jönnek létre igazán homogén csoportok, tehát egyszerűen nincs igazuk azoknak, akik azt gondolják, hogy homogén csoportokat lehet létrehozni. Vagy ha ezt gondolják, és ennek megfelelően végzik a pedagógiai tevékenységüket, akkor rosszat tesznek azokkal a gyerekekkel, akiket bizonyos iskolákba, bizonyos osztályokba, bizonyos csoportba „kiszelektáltak”. Rosszat tesznek az úgymond tehetségesnek tartott gyerekekkel, mert ők is differenciált foglalkozást igényelnének, de nem kapják meg, mert hiszen arra gondol mindenki, hogy már homogén csoporttal van dolga. És talán még nagyobb a baj a másik végleten, ahol aztán leginkább szükség lenne a differenciált pedagógiai tevékenységre, de a gyerekek nem kaphatják meg, hiszen itt már mindenki ugyanolyan alacsony szinten tanul – legalábbis a szelekciós logika szerint.

Nagyon fontos tényező, hogy nem igazolható az, hogy a szelekció hatékony a tehetségnevelésben és a hiányok kompenzálásában. Ez a megállapítás valószínűleg sokak számára furcsa. Magyarországon a legfőbb és lehet, hogy az egyetlen érv a szelekció – vagyis a tehetséges gyerekek kiválogatása és a többiek „otthagyása” – mellett az, hogy a jövő elitjét magasabb szinten szükséges képezni. Ezzel szemben kiderül többek között a PISA vizsgálatból de pedagógiai kísérletekből is, hogy nem igaz az, hogy a kiválogatás kedvez a tehetségesek nevelésének. Nem megyek bele a részletekbe, a hazai szakirodalomban is olvasható, hogy pedagógiai kísérletek egyértelműen bizonyítják: a kiválogatott tehetséges gyerekek nem teljesítenek jobban, mint azok, akik heterogén csoportokban tanulnak, vagyis akik együtt nevelkednek a többiekkel. Rosszabbul sem persze, de semmiképpen nem teljesítenek szignifikánsan jobban. Akkor pedig miért választottuk őket külön?

És talán a leglényegesebb: a szelekció csak névleg a tehetségesek kiválogatása, valójában egy társadalmi szelekcióról van szó. Számos oktatásszociológiai vizsgálat bizonyítja, hogy ilyenkor, mármint a kiválogatás során, bizonyos társadalmi csoportok, és nem a tehetségesek és a nem tehetségesek között húzódnak a határvonalak.

Nos, hogyha ez így van, akkor mit lehet ezzel szembeállítani? Az integrációt, amelynek azonban ha az iskolarendszeri megvalósításban keressük a megfelelőjét (milyen iskolaszerkezetben, milyen iskolarendszerben fejeződhet ki), akkor a komprehenzív iskolában találjuk meg. Pár szót erről is.

A komprehenzív iskola gyökeresen különbözik a szelektív iskolától: befogadó iskola, ebben az iskolában nincs felvételi. Van viszont heterogén csoportösszetétel. A komprehenzív iskola törekszik arra, hogy az osztályok szintjén mindenképpen vegyes, heterogén csoportokat alakítson ki, de még az osztályokon belül az egyes munkafolyamatokban, a csoportmunka, az együttműködések során is törekszik arra, hogy heterogén csoportok jöjjenek létre. Egy komprehenzív iskolában vagy általában a komprehenzív iskolarendszerben minden részmozzanat, minden pedagógiai elem a gyerekek sokoldalú fejlődését szolgálja. Mindenkit a saját bázisán a lehető legmagasabbra akar eljuttatni, tehát nincsenek – elnézést a kifejezésért – „ki- és „beszelektált” gyerekek. Nincsenek olyanok, akikről lemondunk, akiket csak bizonyos nagyon alacsony szintre lehet fejleszteni: mindenkit a saját csúcsaira próbálunk meg eljuttatni. Vagyis – és ez a komprehenzív iskola filozófiája – az iskola van a gyerekekért és nem fordítva. Ezt a mai magyar iskolarendszerben a legtöbben fordítva gondolják.

Az a kérdés, hogy hogyan lehet megoldani az ezzel szükségszerűen felmerülő problémákat, amelyek persze csak egy hagyományos pedagógiai szemlélet szempontjából problémák. Különböző gyerekek vannak együtt: azok, akik eddig gyengébb teljesítményt nyújtottak, és azok, akik jobban teljesítettek, egyik vagy másik népcsoportból származók, szegényebb és a gazdagabb családba tartozók  és így tovább. Az ilyen problémákat meg lehet oldani, méghozzá a színvonalas pedagógiai differenciálás útján. De jó, ha azt is figyelembe vesszük, hogy valójában nem is problémákról van szó, csak a mai pedagógiai szemléletünkhöz viszonyítva tekintjük e helyzeteket annak.

A pedagógiai differenciálás a legtöbb pedagógus számára még ma is a szintek közötti, a korábban nyújtott iskolai teljesítményekre alapozott differenciálást jelenti. Az én egyetemi hallgatóim is így gondolják, nagyon mélyen beléjük ivódott  tizenkét évnyi közoktatásban eltöltött idő alatt, hogy a differenciálás azt jelenti, hogy a jó tanulóknak nehéz feladatokat, a gyenge tanulóknak könnyű feladatokat adunk. Ezzel természetesen elérjük, hogy még jobban növekszik közöttük a különbség. Arra, hogy a képességek tartalmára, a jó oldalakra, vagyis arra lehetne építeni, hogy az egyes gyerekek miben jók, és hogyan lehet ezt transzferálni más területekre, kihasználni más területek fejlesztésében, a legtöbbször nem gondolnak sem az én hallgatóim, és sajnos a pedagógusok többsége sem.

Egy komprehenzív iskolában nincsenek zsákutcák. A szervezés nehézségei persze nagyok lehetnek, de a gyerekek megváltoztathatják irányultságaikat, elképzeléseiket, nem kell belemenniük olyan képzési formákba, amelyekből utána már nem tudnak mozdulni. Túl sok ilyen gyerekkel találkozhatunk ma a magyar iskolarendszerben.

És végül – volt erről már szó egy korábbi előadásban is –, az értékelés fejlesztő jellege alapvető jelentőséggel bír a komprehenzív iskolában. Az elhangzottakkal teljesen egyetértve, hadd tegyek hozzá még egy szempontot az értelmezéshez. Mindig azt hisszük, hogy az az értékelés során az a lényeges, hogy én, a tanár kívülről hogyan értékelem a gyereket. Pedig nem ez a fontos, hanem az, hogy a gyerek önmagát, a saját tudását hogyan értékeli, adaptívnak, használhatónak tartja-e vagy csak egy iskolás tudásnak gondolja, amit éppen a dolgozatírásra kell megtanulni és utána nyugodtan ki lehet dobni. Ez az igazi kérdése az értékelésnek, ennek kellene az értékelés központi problémájának lenni. Ehhez viszonyítva a pedagógusi értékelés segítség, hozzájárulás, aminek az a funkciója, hogy a belső értékelést, az önértékelést segítse.

Most arról pár szót, hogy az integrációnak, ahogyan azt elképzeljük, milyen akadályai vannak a pedagógiai kultúrában. Természetesen oktatáspolitikai vagy pénzügyi kérdésekre nem akarok kitérni, engem az érdekel, hogy magában a pedagógiai kultúrában milyen hátráltató tényezőkkel kell számolni.

Hármat szeretnék csak ezekből kiemelni – több is van –, de most csak ennyire futja az időből.

Az egyik, hogy az esélyegyenlőségek kezelésével kapcsolatban egy alapvetően kompenzatórikus gondolkodásmód jellemző ránk. Mit jelent ez? A szóban benne van, hogy valamit kompenzálni akarunk, valamilyen hátrányt akarunk kiegyenlíteni. Azzal jellemezhető elsősorban ez a gondolkodásmód, hogy az iskolai teljesítményekben mutatkozó különbségeket kizárólag a család helyzetére vezeti vissza, ugyanakkor a másik oldalt nem tudja kezelni. Széttárjuk a karunkat, azt mondjuk, hogy „ezekkel a gyerekekkel szinte semmit nem lehet kezdeni, olyan szörnyű a családi hátterük, hogy képtelenség kimozdítani őket, örüljünk, ha valamilyen minimális célt el tudunk érni.” Soha nem tesszük fel azt a kérdést, hogy mi a helyzet a másik oldallal, az iskolával: hogy tud-e az iskola viszonyulni ehhez a problémához, megtalálja-e azokat a fogódzókat, amelyekkel nemcsak enyhíteni tudja a problémákat, hanem egészen magas szinten képes megoldani a nevelési feladatokat. Ehhez kapcsolódik az is, hogy ennek az egyoldalú kompenzálásnak során egyoldalú értékrendet használunk. Úgy gondoljuk, hogy a gyerekeket hozzá kell idomítani egy általunk abszolútnak tekintett értékrendhez. Az amerikai szociológiai irodalomban ezt úgy szokták leírni, hogy ez a fajta gondolkodásmód mindenkit a fehér, középosztálybeli férfiak értékrendjéhez akar igazítani. Ez pedig egy alapvető tévedés. Egy multikulurális világban arra van szükségünk, hogy mindenki megtarthassa a saját kultúráját, amelyet nem háttérbe szorítani, hanem éppen hogy kamatoztatni kell a pedagógiában. Interkulturális szemléletmódra van szükség, tehát arra, hogy a kultúrák kapcsolatba kerüljenek egymással, megtermékenyíthessék egymást, a pedagógiai folyamatban értékeiket kell tudnunk felhasználni. Itt valami egészen másról van szó, mint arról, hogy egy adott és megkérdőjelezhetetlennek tekintett, bizonyos társadalmi csoportokhoz köthető értékrendet abszolutizálnánk az oktatásban.

Az esélyegyenlőtlenséggel kapcsolatos problémák megoldásában a hagyományosabb szemléletmód kompenzáló, vagy hogy egy kicsit egyértelműbb kifejezéseket használjak, felzárkóztató, korrepetáló eljárásokat preferál. Azt hisszük, hogy pusztán annyit kell tennünk, hogy többlet pedagógiai energiát fektetünk bele abba, hogy a valami miatt lemaradt vagy hátrányos helyzetűnek tartott gyerekeknek segíteni tudjunk. Amikor azonban plusz pedagógiai energiákról van szó, rögtön gyanús kell, hogy legyen a dolog. A társadalom, a társadalomnak bizonyos rétegei nem fogják engedni, hogy azokat a plusz energiákat, amelyek eddig az ő javukat szolgálták, most másra fordítsák. Ezt komolyan figyelembe kellene vennünk, és keresnünk kellene más megoldásokat.

Végül azzal, hogy ez a kompenzáló, felzárkóztató jellegű szemléletmód érvényesül, tulajdonképpen az egész folyamat önmaga ellentétébe csap át, és szegregatív tendenciák érvényesülnek az oktatási folyamatban. Mert ha jó is a szándék, és ha a pedagógusok tényleg segíteni akarnak a roma gyerekeknek azzal, hogy különválasztják őket, akkor is tény, hogy ezzel rögtön megvalósítják a szegregációt. Lehet, hogy segíteni akarnak azzal, hogy gyógypedagógiai oktatási formákba kényszerítenek gyerekeket, tudjuk, hogy nagyon gyakran teljesen indokolatlanul főképp roma származásúakat. Ismerjük azonban, amikor kis létszámú csoport alakul az iskolában, de sajnos a leggyengébb tanítót sikerül e mellé a csoport mellé tenni. És sajnos ez a gyenge tanító ugyanolyan módszerekkel tanítja a nyolc gyereket, mint ahogyan a huszonötöt tanítaná a nagy létszámú osztályban. Vagyis az égvilágon semmilyen értelme nincs a különválasztásnak. Magyarán: mindazok a kezdeményezések, amelyek jó szándékúak voltak, s meg akarták oldani ezt a problémát, s egyfajta kompenzálásra gondoltak, nagyon sokszor fordultak át a saját ellentétükbe, és hoztak nagyon is negatív eredményeket a szegregációval.

A következő, a pedagógiai kultúrát érintő kérdések közül az, hogy vajon hogyan gondolkodunk a személyiségről, hol vannak ebben azok a fontos pontok, amelyeket figyelembe kellene venni az integrált neveléssel összefüggésben. Egy elterjedt, naiv pedagógiai nézetrendszert szeretnék vizsgálni ezzel kapcsolatban. Egy kutatáshoz kapcsolódok, amit az intézetünkben végeztünk. Azt elemeztük, hogy a gyerekeknek és szüleiknek milyen elképzeléseik vannak a nevelésről általában. Ezen belül nekem a tanulás kérdését kellett vizsgálnom, vagyis hogy a gyerekek és a szüleik hogyan viszonyulnak a tanuláshoz. Azt szerettem volna elsősorban megtudni, hogy vajon milyen személyiségkép van a tanulásról alkotott elképzelések mögött, hogyan látják a tanulás személyiségben meglévő feltételeit a gyerekek, illetve a szülők (gyorsan hozzáteszem, hogy amit találtunk, az jellemző a pedagógusokra is). Azt találtuk, hogy teljesen egyértelműen jellemző egy rendkívül egyszerű szemléletmód, egy naiv elmélet, ami szinte kizárólagosnak tekinthető  és a következőképpen szemléltethető: a személyiség magjában, valahol a belső lényegében van egy képességnek nevezett valami. Képesség, így, egyes számban. Nagyon fontos, hogy egyes számban mondom. Mindenkinek van egy képessége.

Önök is ismerik a kifejezéseket, biztos használták is életükben, én is használtam – szégyellem is –, hogy „jó képességű gyerek” meg „gyenge képességű gyerek”. Ez az egyik legnagyobb őrület, amit ma a pedagógiában el lehet képzelni. Mi az, hogy jó képességű meg gyenge képességű? Ez olyan, mintha egyetlen képességünk lenne. Itt nyilván eufémizmusról van szó, mert nem akarjuk azt mondani, hogy „okos”, és főleg azt nem, hogy „buta”. Rosszul hangzik egy pedagógus szájából, hogy egy gyerek buta, pedig erre gondol valójában. Van tehát ebben a naiv elméletben valahol a gyökereknél egy képességnek nevezett valami, ezt vagy örököljük, vagy nagyon korán alakul ki bennünk, de nem tudunk hozzáférni, változtathatatlan. E naiv elméletben a gyerek sem fér hozzá, az iskola sem és a család sem.

Erre a belső, megváltozhatatlan és nagyon meghatározó struktúrára épül rá aztán egy másik struktúra, amelynek a naiv elméletben „szorgalom” a neve. Hányszor hallottuk már, hogy az én kisfiam „nagyon jó képességű, de hát olyan lusta, hogy nem tudja elérni még a négyest sem.” A szorgalom is egy belső személyiségjellemző, amihez sem az iskola, sem a szülői ház nem fér hozzá, hasonlóan a képességhez. Egyedül  a gyerek az, aki meg tudja változtatni. Ő tud szorgalmas vagy nem szorgalmas lenni. Ennek nagyon fontos következményei vannak.

Az egész kompozíciónak a külső részén pedig a tudás helyezkedik el. A gyerek elmegy az iskolába vagy otthon tanul, ezt befolyásolják külső tényezők, a család is és az iskola is, kívülről tudnak hatni erre a valamire. A belső világot, a szorgalmat, a képességet nem tudják elérni, csak a tudásszerzési folyamatot, azt is csak a feltételek megteremtésével kapcsolatban tudják befolyásolni.

Ez egy nagyon egyszerű, ugyanakkor az emberek többségében nagyon mélyen élő naiv elmélet. Tökéletesen ellentmond a mai pszichológiai elképzeléseknek. Mert mi az, hogy nem tudjuk változtatni a képességeket? És többes számban kell róla beszélni! Mi, az hogy a szorgalmat vagy –hogy a tudományos nevét mondjam – a motivációt nem lehet változtatni? Hiszen erről szólnak a motivációfejlesztő programok. Tehát a naiv elmélet tökéletesen ellentmond a tudományos, pszichológiai elképzeléseknek, mégis mélyen él bennünk, a pedagógusokban is. Tessék csak hallgatni a pedagógusok szövegeit ezzel kapcsolatban. Miközben lehet, hogy tudják, hogy lehet erről másképpen is gondolkodni, de azért a hétköznapokban mégis ezt a gondolkodásmódot használják.

Hadd mondjak egy példát az interjúkból. Egy kisfiú mondja, hogy „tudnék én tanulni, mert nem azzal van a gond, meg tudnám én tanulni négyesre is, csak a szorgalmamon kéne változtatni.” Mit mutat ez? Azt, hogy gyerekben is él ez az elmélet, „beleneveltük”. Ő is úgy gondolja, el is mondja az interjúban, hogy a szülei, az iskola nem tudnak rajta változtatni, ő a lusta, ő az, aki tehetne valamit, szorgalmasabbnak kellene lennie.

Mi ennek a következménye?

Ennek a naiv elméletnek nagy a magyarázó ereje. A jó képességű, szorgalmas gyerek az, aki kiváló eredményeket ér el. A gyenge képességű, de szorgalmas gyerek sokat tud tanulni, de az „esze” nem valami „fényes”, „jogásznak jó lesz majd”, szoktuk mondani – elnézést a teremben lévő jogászoktól, de nem én mondom. A jó képességű, de gyenge szorgalmú gyerek az, aki tudna ötös is lenni, de lusta – egyébként ők inkább a fiúk. És végül a gyenge képességű, gyenge szorgalmú gyerek csak élje túl az iskolát. El van rendezve a világ, minden magyarázatot kapott. Tudjuk előre, hogy mik lesznek majd az eredmények, minden kiszámítható két egyszerűen megállapítható tényező segítségével. És ez valami szörnyű. Miért az? A felelősség kérdése miatt. Minden olyan tényező kapcsán, amelyet a kívülről megváltoztathatatlan vagy a nehezen befolyásolható tényezők birodalmába sorolunk, nem érezhetünk felelősséget. Nem a mi felelősségünk a képesség és a szorgalom megváltoztatása. Áthárítjuk a felelősséget teljesen a tanulókra, és ez nap, mint nap megtörténik a pedagógiai gyakorlatban. Tessék az értékelési mozzanatokra gondolni. A tanár miért dühös, amikor gyengén felel a gyerek? Legalább olyan dühösnek kellene lennie saját magára is, hiszen nem sikerült elérni azt a helyzetet, hogy a gyerek most jól tudjon felelni. Működik természetesen az önmagát beteljesítő jóslat, mindenki beszorul ennek a négy falanszternek valamelyikébe. Mindez személyiségformáló tényező is, a gyerekek szinte minden esetben ugyanígy vélekednek, a példa is ezt akarta mutatni.

A szorgalom hiányával magyarázva az iskolai problémákat, elháríthatók azok a felvetések, amelyek szerint számba kellene venni az oktatás problémáit. E naiv elmélet szerint nem kell ezzel foglalkoznunk, hiszen „mi a feltételeket megteremtjük a tudás megszerzéséhez, vagyis megtesszük azt, amit egyáltalán megtehetünk. Vannak iskoláink, fűtenek bennük, vannak pedagógusok, otthon a gyereknek megvették a szülők az íróeszközöket és az íróasztalt, mindent megadtunk, csak ez a fránya gyerek, ez nem akar tanulni.” Nos, azt hiszem, hogy ez egy nagyon fontos tényező az integráció szempontjából, hiszen azokkal a gyerekekkel, akiket mi integrálni szeretnénk, éppen ilyen problémák szoktak adódni. A hozzájuk való viszonyunkat kellene újragondolnunk, azt a személyiségképet, amely bennünk él velük kapcsolatban. Nem állítom természetesen, hogy az integráció frontvonalán küzdő pedagógusok is így gondolkodnak erről a kérdésről, de előfordulhat még akár a körükben is. Azt viszont tudom, hogy ma Magyarországon a pedagógusok többsége e naiv elmélet szerint gondolkodik.

Az utolsó kérdés, amiről beszélni szeretnék azok között, hogy hol látok akadályokat az integráló neveléssel kapcsolatban, az oktatási-nevelési paradigmáink kérdése. Azt szeretném boncolgatni, hogy ténylegesen, bent az iskolában milyen pedagógiai kultúrát képviselünk. Könnyen kimondjuk, hogy új módszereket kellene megtanulni, törekszünk mindig arra, hogy a pedagógusok új módszereket, új eljárásokat sajátítsanak el. Ebben van is természetesen sok igazság, tényleg szükség van erre, de azért azt kell észrevenni, hogy ha a pedagógusok az új módszerek használata mellett nincsenek elkötelezve, ha nem tudják, hogy mire valók, ha nem értik, hogy miért lenne fontos egy-egy módszernek az alkalmazása, akkor nem fogják használni. Mi az a több, ami a módszertanon kívül kell, bár arra is szükség van, ezt azért még egyszer szeretném aláhúzni.

Az egyik, hogy meg kell ismerkednünk a tanítás új elméleteivel és új gyakorlati rendszereivel. A magyar pedagógiai közélet az elmúlt évtizedekben egy kicsit bezárkózó lett, nem tudtuk eléggé követni a világban zajló eseményeket. Egy gyorsvonat rohan el mellettünk, és nagyon-nagyon nehéz felkapaszkodni rá. Természetesen nincs most idő annak kifejtésére, hogy milyen új elképzelésekkel kellene megismerkedni. Talán sokaknak mond a teremben valamit egy-két ilyen kifejezés, mint pl. konstruktivista pedagógiai vagy az önálló tanulás középpontba helyezése. Új elméleteket és gyakorlatformákat kellene megismernünk, és bizony ez feladatokat jelent.

Szükséges egy új tantervi tervezési kultúrának a kialakítása. Amikor ilyesmiket mondok, akkor persze nagyon sok pedagógusban az sejlik fel, hogy úristen, már megint tanterveket kell írni. Nem gondolom, hogy tanterveket kellene írni, főleg nem olyanokat, amilyeneket az elmúlt egy vagy talán másfél évtizedben írtunk, hiszen mit tettünk? Gyarapítottuk a legkülönbözőbb szabályozó jellegű tantervek körét. Ma már százezer fölött lehet az elmúlt másfél évtizedben született tantárgyi tanterveknek a száma.  Ha megnézzük, akkor ezeknek a döntő többsége majdnem ugyanaz, mint a legutóbbi, hetvennyolcas, szocialista, központi tanterv. Nem tudtunk előrelépni ezen a területen. Világos, hogy inkább ott kellene továbblépni, ahol a pedagógusokat konkrét programokkal lehet segíteni. Az integráció területén el is indult ez a folyamat, és elkezdték a létező programok összegyűjtését. Ha egy professzionális tervezési szisztéma épülne erre, és valóban a pedagógusok egészen közvetlen, hétköznapi, napi segítésére összpontosítana ez a munka, akkor biztos, hogy sokkal többet tehetnénk, mint az elmúlt másfél évtizedben a sok-sok tanterv megírásával.

El kell gondolkodnunk a pedagógusszerep átalakulásának kérdésén. A világban jól kitapintható folyamat megy végbe ezzel kapcsolatban. A pedagógus fölülről mindent meghatározó és a folyamatokat egyértelműen irányító szerepe kezd visszaszorulni, és kezd kialakulni egy sokkal inkább segítő, ösztönző és szakértői típusú szerep. Ebben kérdésben is egy egészen új perspektíváról van szó. A gyerekeket hozzuk új helyzetbe, amikor őket is felelőssé tesszük a saját tanulásuk szempontjából, és mi tulajdonképpen ennek a felelősségnek a kiteljesítéséhez nyújtjuk azt, amit pedagógiából vagy a szaktárgyunkból tudunk.

És végül nem kell sokat mondanom róla, hiszen már az előbb is beszéltem erről: egy lényegesen átalakított értékelési kultúrára lenne szükség, azoknak a gyerekeknek a nevelése szempontjából pedig eminens módon, akik számunkra nagyon fontosak, akiknek az integrációjáról szó van.

Befejezésül és mintegy összefoglalásul azt szeretném mondani, hogy tanulnunk kell, sok új elképzeléssel kellene megismerkednünk, el kellene fogadnunk, hogy nincs egyetlen üdvözítő pedagógia, amelyet elég lenne csak követni. Integrációt jól megvalósító iskolákat kellene csinálni. De az integrációt jól megvalósító iskola mindenekelőtt jó iskola. Erre kellenének azok a pedagógiai kultúrabeli változások, amikről csak nagyon szőrmentén tudtam itt az előzőekben beszélni.

Köszönöm, hogy meghallgattak.