A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX törvény (a továbbiakban kt.) 8. §-a határozza meg a nevelő-oktató munka pedagógiai szakaszait. A bevezető és a kezdő szakaszban - az 1-4. évfolyamon - nem szakrendszerű oktatás keretében kell az oktatást megszervezni, míg az alapozó szakaszban - az 5-6. évfolyamon - részben nem szakrendszerű oktatás, részben szakrendszerű oktatáskeretei között. Az oktatás szervezés hazánkban általánosan elterjedt gyakorlatán változtatott a kt. előírásait módosított 2003. évi LXI. törvény, amely előírta, hogy a kötelező tanórai foglalkozások 25-50%-ában nem szakrendszerű oktatást kell szervezni az 5-6. évfolyamokon. A kt. 2006. évi LXXI. törvénnyel történt módosítása a nem szakrendszerű oktatásra az 5-6. évfolyamokon felhasználható időkeretbe bevonta a kötelező tanórai foglalkozások mellé a nem kötelező tanórai foglalkozásokat is. Az iskoláknak a helyi tantervükben kell meghatározni, hogy a kötelező és nem kötelező időkeret mekkora hányadát fordítják majd szakrendszerű és mekkora hányadát nem szakrendszerű oktatásra - a törvényben meghatározott keretek között.

Az 5. és 6. évfolyamon (az alapozó szakaszban) a rendelkezésre álló tanítási időkeret 25-50%-át nem szakrendszerű oktatás keretében, az iskolai alapozó funkciók hatékonyságának a növelésére kell fordítani a kt.8.§ (3) alapján. A törvényhely arra ad lehetőséget, hogy az alapozó funkciók tanítása az alapozó szakaszban az 5-6. évfolyamokon a korábbinál több időben folyhassék, és esélyt adjon arra, hogy eredményesebb is legyen. A kötelező és nem kötelező tanórai foglalkozásokra rendelkezésre álló időkeret fennmaradó 75-50%-ában pedig a korábbi évek gyakorlatához képest csökkent időben kezdődhet el, illetve folytatódhat a tantárgyi (szakrendszerű) tanítás az 5. és a 6. évfolyamon.

A kt. 133.§ (1) bekezdése alapján, az ötödik évfolyamon első ízben a 2008/2009. tanévben, majd azt követően az ötödik -hatodik évfolyamokon felmenő rendszerben kell megszervezni a nem szakrendszerű oktatást.

Szakrendszerű az oktatás, ha az egyes tantárgyakat, műveltségi területeket, tantárgyi modulokat (a továbbiakban együtt tantárgy) több, az egyes tantárgyak oktatására jogosító megfelelő végzettséggel és szakképzettséggel rendelkező pedagógus tanítja.

Nem szakrendszerű az oktatás, ha a tanulók részére a tantárgyakat, illetve a tantárgyak nagyobb körét egy, tanítói végzettséggel és szakképzettséggel rendelkező pedagógus tanítja. (kt. 121.§ (34.)

A nem szakrendszerű oktatásnak az alapozó szakaszra történő kiterjesztésére elsősorban azért került sor, mert az utóbbi évtizedben több hazai és nemzetközi felmérés -a magyar tanulók szövegértés-olvasás és a problémamegoldás-matematika területén elért eredményei alapján -hiányosságokra hívta fel a figyelmet (PISA-2000, PISA-2003, PIRLS 2001, országos kompetenciamérések). Az is kiderült, hogy azoknak az angol-szász és skandináv országoknak a 15 éves tanulói, amelyeknél az iskolai oktatás alapozó időszaka hat évig tart, lényegesen jobb eredményeket értek el a PISA vizsgálatokban, mint azon országok tanulói, akik négy éves időtartamú iskolai alapozó oktatásban vettek részt. A vizsgálati adatok tehát mind az olvasásmegértés, mind a problémamegoldás területén az alapozó pedagógiai szakasz fontosságára mutatnak rá.

A kt. 2003. évi és 2006. évi módosításának tehát az is volt a célja, hogy az általános iskola 5-6. évfolyamain a tanítói (alsó tagozatos, nem szakrendszerű) tanulásszervezés időt és teret nyerjen, valamint a tanári (felső tagozatos, szakrendszerű) és a tanítói tanulásszervezés keveredhessen - méghozzá iskolánként, sőt osztályonként eltérő mértékben, ahogy azt a kt. 8.§ (3)-ban meghatározott időkeretek is szabályozzák.

Miközben a kt. kimondja a tanítói tanulásszervezés növelésének a kötelezettségét, és néhány szervezési kérdésben is iránymutatást nyújt, nem foglal állást abban, hogy az 5. és 6. évfolyamokon folyó nevelés-oktatás nem szakrendszerű oktatásszervezéssel érintett területeibe az adott tantárgyakat, vagy az adott műveltségi területeket milyen mértékben kell bevonni. Azt sem írja elő, hogy milyen legyen az egyes iskolában a teljes időráfordítás egzakt aránya az 5. és 6. évfolyamokon folyó nem szakrendszerű oktatásnak. Sem a tanulásszervezési eljárásokban, sem a tanítási módszerek kiválasztásában, sem abban a kérdésben, hogy inkább tanítók vagy inkább tanárok tanítsanak, nem foglalt állást a kt. és a törvényhozó, hiszen nyilvánvaló, hogy minden iskola más összetételű, eltérő képességű tanulókkal rendelkezik, ép ezért semmiképp sem indokolt minden iskolára egységesen kötelező szervezési időkereteket és oktatásszervezési, pedagógiai-módszertani előírásokat megszabni. Ugyanakkor fontosnak tartjuk, hogy az iskolák számára további iránymutatást adjuk az alábbi ajánlások segítséget a helyi tantervek átalakításához. A teljesítmény éves értékelése a műveltségi területhez, illetve a tantárgyakhoz kapcsolódhat. Az egyes csoportokban a teljesítményt eltérő szempontok szerint lehet értékelni, ám az iskolai helyi tantervnek a tanulói értékelés és minősítés rendjéről szóló részét ezzel az elemmel ki kell egészíteni. Az 5-6 évfolyamon is célszerű a szöveges értékelés bevezetése, mivel így kedvezőbb lehetőség nyílik az egyéni haladás jellemzésére. A 7-8-adik évfolyamon a szakrendszerű oktatásban tanácsos egyéni foglalkozás, csoportfoglalkozás keretében biztosítani, hogy az 5-6 évfolyamon differenciált képzésben részesült tanulók ismeretei megfelelő szintre kerüljenek.

Mely műveltségterületet, tantárgyat érinthet a nem szakrendszerű oktatás az eddigi iskolai tapasztalatok szerint?

Az alapozó funkció tartalmának és hatékonyságának a növelése elsősorban a magyar nyelv és irodalom, valamint és a matematika műveltségi területeken (tantárgyaknál) látszik leginkább indokoltnak. A felmérések és a vizsgálatok, az alapkészségekben ezeken a területeken jeleztek leginkább problémákat. A magyar nyelv és irodalom tantárgy magában foglalja - többek között - a kommunikációs képességeket, a szövegértést-olvasást, míg a problémamegoldás elsősorban a matematika tantárgyhoz köthető.

Nincs azonban akadálya annak sem, hogy az 5. és 6. évfolyamokon folyó oktatás tartalmát más tantárgyak, műveltségi területek bevonásával alakítsuk ki a helyi igények, illetve a helyben, az iskolában feltárt hiányosságok alapján. Így pl. művészeti nevelés, mely a tanulás iránti motiváció felkeltésének kiváló terepe lehet, vagy a témacsoportban feldolgozott tananyag projektoktatással is jónak tűnő megoldás lehet. Álláspontunk szerint iskolánként, és az iskolán belül akár osztályonként is változhat a kialakított gyakorlat - vagyis nincs egységesen jó megoldás.

A nemzetiségi, kisebbségi oktatásban az 5-6 évfolyamon a nemzetiségi nyelvből az olvasásértés, kommunikációs készségek fejlesztése ugyancsak feladata lehet a nem szakrendszerű oktatásnak.

Kiemelt fejlesztési irányok, célzott készség - képesség területek a 10-12 éves korú tanulók vonatkozásában az alábbiak lehetnek:

Alapkészségek: olvasáskészség, íráskészség, elemi számolási készség, elemi rendszerező képesség és elemi kombinatív képesség. A 4. évfolyamos tanulók teljes körében végzett 2006. évi országos felmérés azt mutatja meg minden iskola számára, hogy hol tartottak a 4. évfolyam végén az adott iskolában, 2006-ban negyedik évfolyamon oktatott tanulóik az optimális használhatóság kritériumához képest. Megtudhatja minden iskola, hogy az adott értékelés pillanatában hol tartottak a vizsgált osztályai, illetve az adott iskola egésze, továbbá hogy és a közoktatási rendszer többi szereplőjéhez képest melyek a szignifikáns eltérések. Fontos továbbá, hogy megtudhatták, mekkora utat kell még bejárni az optimális használhatóság kritériumának eléréséig.

Az olvasáskészség, vagyis a szövegértő, élményszerző olvasás kritikus feltétele az optimálisan fejlett, optimális használhatóságú olvasáskészség (olvasástechnika). Amíg a betűző olvasáskészséget nem tudjuk gyakorlott olvasáskészséggé fejleszteni, addig az olvasásképesség, a szövegértés továbbra sem sajátítható el.

Az íráskészség a kézírással működő írásbeli kifejezés, közlés kritikus feltétele, amely a tevékeny iskolai tanulás ma még nélkülözhetetlen eszköze. Gyakorlottság szerint kétféle íráskészség létezik: rajzoló és kiírt íráskészség. A jól működő rajzoló íráskészséggel a nyelv milliónyi szavának bármelyikét le tudjuk írni. Ez a fajta íráskészség azonban csak nagyon lassú, a betűk rajzolására koncentráló írást tesz lehetővé, gyakorlati célra használhatatlan. Mivel a 4-5. évfolyamon már használni kellene az íráskészséget, gyakorlatlansága miatt alig olvashatóvá esik szét. Épp ebből a problémából kiindulva célszerű lenne az iskolákban az 5., 6. évfolyamokon több gondot fordítani a kiírt íráskészség kifejlesztésére is.

Az elemi számolási készség összefoglaló megnevezés alatt a számírás készségét, a mértékegység-váltás és a négy alapművelet 100-as számkörbeli készségeit értelmezzük. A felmérés eredményei lehetővé teszik az elemi számolási készség elsajátítási szintjének (kiépülésének, vagyis az összetevők elsajátításának) értékelését a 4. évfolyam végén a készség kiépülési kritériumához, valamint a közoktatás évfolyamain megvalósuló fejlődési folyamathoz viszonyítva. Belátható, hogy ezeknek az elemi készségeknek az optimális kiépülése és optimális gyakorlottsága nélkül bizonytalan alapokra épül a matematika tanítása, a kutatások pedig azt mutatják, hogy ebben az életkorban az elemi számolási készség fejlettsége szorosan összefügg az intelligencia fejlettségével. Vagyis ezeknek az elemi készségeknek az optimális szintű elsajátítása kulcsfontosságú feladat. Ennek az a feltétele, hogy ismerjük az optimális elsajátítás kritériumait és az azokhoz viszonyítva elért szinteket, de ezek az adatok a 4. évfolyamos országos mérés iskolai jelentéseiből könnyedén kinyerhetők minden iskolában.

Az elemi rendszerező képesség, (a Piaget-féle gondolkodási műveletrendszer írásbeli szintjét) az elemi kombinatív képesség (annak elemi írásbeli szintje) iskolai adatai szintén segíthetik az iskolai fejlesztőmunka irányainak kijelölését az egyes tanulóik vonatkozásban.

Az országos mérések iskolai adatai, mint a fejlesztések alátámasztásának eszközei

Az iskolai diákoknak a 4. évfolyamos országos mérésben is vizsgált készségeinek a kiépülését, azoknak mértékét, összetevőinek arányait az országos mérés során az országos eredmények alapján meghatározott elsajátítási szintekhez viszonyítottá a felmérést értékelők. A 2006-ban végzett felmérés értékelése a http://www.okev.hu/ weboldalon olvasható, amely alkalmas arra is, hogy az iskolák az országos átlagokhoz viszonyítsák saját teljesítményüket. Az iskolai és az országos jelentésben található táblázatok, a 2006. évi 4. évfolyamos diákoknak a 2006. tanév végi átlageredményeit tartalmazzák: az országos átlagot, továbbá a tanulók százalékos eloszlását az öt elsajátítási szint (előkészítő, kezdő, haladó, befejező, optimális) szerint. A százalékos eloszlás a vizsgált csoport fejlesztésének feladataira utal. Például azoknak a tanulóknak, akiknek az olvasáskészsége még előkészítő szinten van, problémáik vannak egyes betűk felismerésével, összeolvasásával. A kezdő és a haladó szintet elért tanulóknak sem megfelelő az olvasáskészsége, nem képesek az olvasás eszközszerű használatára. Viszont a befejező szintet elérők már közel jutottak az optimális szinthez, az alapszókincs legalább 90 százalékát ismerik, illetve gyakorlott olvasóvá fejlődtek. A mérőeszközök későbbi alkalmazása során a tanulók adatainak ismeretében megtervezhetők a személyre szabott fejlesztés feladatai is.

A helyi tanterveknek az 5-6. évfolyamos nem szakrendszerű oktatásszervezés okán történő átdolgozásakor kiemelt figyelmet fordítani az alábbiakra:

A törvényhozónak az 5. és 6. évfolyamokon kialakítandó tanulásszervezéssel kapcsolatos szándékait feltehetőleg csak akkor lehet megvalósítani, ha az érintett évfolyamokon, a tanítási idő dúsításán túl, a tanulók gondosan megszervezett differenciálására is sor kerül sor. A differenciálás szokásos és többnyire sikeres módszertani változatai a csoportbontás és az egyéni bánásmód. Ajánlatos, hogy a kijelölt műveltségi területeken - legalább három csoport (haladók, közepesek, gyengék) kialakítására kerüljön sor. A csoportbontáshoz és az egyéni foglalkozáshoz természetesen plusz órákra lesz szükség az iskolában. Ezt az órakeretet a közoktatási törvény 52.§ (7. bekezdése) alapján, a tanórán kívüli órakerettel is ki lehet egészíteni.

Felmerülhet az egyes iskolákban is a kérdés, hogy az 5. és 6. évfolyamokon inkább tanítók vagy inkább tanárok tanítsanak?

Annak eldöntése, hogy inkább a tanítói vagy inkább a tanári végzettségű pedagógus bevonásával valósuljon-e meg a nem szakrendszerű oktatásszervezési forma az adott iskolában, gondos mérlegelést igényel. Mindkét megoldásnak lehetnek előnyei és hátrányai. Ha tanárok tanítanak, a tanulók új szituációban találhatják magukat, és ez önmagában ösztönzően hathat tanulásukra. Persze, ha a tanárok rugalmatlanul alkalmazott tantárgyi módszerekkel lépnek színre, vagy a tanítók pedig folytatják az adott iskolában esetleg korábban csekély eredményességű módszereik alkalmazását - elronthatják a bevezetésre kerülő új modernizációs elemhez kötött megelőlegezett esélyeiket. Bármelyik tanulásszervezési módot választjuk, tudatában kell lennünk az adott iskolában, hogy a megoldás új pedagógiai kihívásokat jelent mind az iskolavezetésnek, mind a pedagógusoknak.

A pedagógusok foglalkoztatását meghatározó előírás a kt. szerint:

"Nem szakrendszerű oktatásban a tanár akkor taníthat, ha legalább százhúsz órás pedagógus-továbbképzés vagy szakirányú továbbképzés keretében történő felkészülés keretében elsajátította a hat-tizenkét éves korosztály életkori sajátosságaihoz illeszkedő pedagógiai, pszichológiai ismereteket és az eredményes felkészítéshez szükséges módszereket. E rendelkezéseket alkalmazni kell a szakkollégiumi végzettséggel nem rendelkező tanítókra is, azzal az eltéréssel, hogy a felkészülés során a tizenegy-tizenkettő éves korosztály neveléséhez és oktatásához szükséges ismereteket sajátítsa el." (17. § (8) bekezdés)

Az átmeneti rendelkezések szerint a 2012/2013 tanítási év végéig az 5-6. évfolyamon, továbbá emelt szintű oktatás esetén, az első-negyedik évfolyamon, a nem szakrendszerű oktatásban pedagógus-munkakört tölthet be az a tanár, aki 2004. szeptember1-jéig, legalább öt év gyakorlatot szerzett 1-4. évfolyamon. (128. § (20) bekezdés)

Gyakori kérdések és válaszok:

1. Pontosan mit jelent a jelen közleményben a tanítói (alsó tagozatos) tanulásszervezés?

A tanítói munkában, a tanulásszervezés követelménye az egyéni foglalkoztatás mellett a páros munka, a differenciált csoportmunka, a tanulók részére a visszajelzés folyamatos megszervezése, a szöveges értékelés következetes alkalmazása.

2. Kritérium-e, hogy az adott iskolában, csoportban egy tanító tartsa a nem-szakrendszerű órákat, vagy lehetséges team-tanítás is, azaz amikor a tanító és tanár egy időben foglalkozik a tanulókkal?

Nem lehet kritérium, hogy egy időpontban egy tanító tartsa az órákat, de miután a valamilyen területen a képességek fejlődésében lemaradó gyermekeket foglalkoztatja, valószínűleg számukra az egytanítós modell a kedvezőbb. Amennyiben integrált tantárgyakat tanítanak az adott iskolában, vagy projektben, vagy témahéten belül foglalkoznak a lemaradó gyermekekkel, sokféle munkamegosztás is szóba jöhet. Kedvezőnek tűnik a "nívócsoportos" foglalkoztatás is, ha több, az azonos évfolyamon oktatott osztályok részére szerveztek tanítást párhuzamosan az adott tanítási napon belül.

3. Melyek az alapozó funkciók?

Az alapozó funkciók között elsődlegesen az önálló tanuláshoz szükséges készségeket, képességeket tartjuk számon. Célszerű lehet minden iskolában diagnosztikus méréssel tájékozódni az alapozó funkciókat illetően. A diagnosztikus felmérés célja az, hogy a pedagógiai döntések, beavatkozás, fejlesztés előtt a pedagógusok részletes információt szerezzenek arról, hogy a tanulóik milyen feltételekkel kezdik a nevelés -oktatás adott szakaszát, melyek azok a területek, ahol lemaradtak, mely területeken kiemelkedők. A felmérésen elért eredmények segítik a tanulók induló tudásának feltárását, beazonosítható, hogy mire építhet az iskola, feltárható, hogy mennyire rendelkeznek a tanulók azokkal az ismeretekkel, készségekkel, képességekkel, amelyekre a tantárgy 5., illetve 6. tanév eleji tanításának megkezdésekor, vagy egy adott tantervi tematikus egység (modul) megkezdése előtt támaszkodhatunk. A diagnosztikus mérés eredményét nem javasolt osztályozni, de az elért eredmény alapján a tanuló szövegesen értékelhető. Így a szülő részére a pontosabb tájékoztatás céljából hasznos információ adható a tanuló további fejlesztése céljából. Ilyen diagnosztikus mérés történt az ország minden 4. évfolyamában, 2006-ban és 2007 májusában. Az országos jelentést minden intézmény letöltheti a http://www.okev.hu weboldalról.

4. Ha nem szakrendszerű feladatok ellátására meghatározott iskolai órakeretet tömbösíti az iskola és témahetet, projekteket, erdei iskolát szervez erre a nem szakrendszerű feladatra, akkor hogyan lesz ezek értékelése?

Az egyes tanulóknál beazonosított elmaradás területei szerint, a szöveges értékelés adhat alaposabb információt a fejlesztés eredményeiről, további irányairól. A projektek esetében, pedagógiailag is szerencsésebb szöveggel értékelni. Ám ha numerikusan akarják értékelni és minősíteni a teljesítményt a tantárgyon belül, ennek sincs akadálya. Az iskola helyi tantervében önállóan dönti el, hogy mely tantárgyak keretében szervezi meg a nevelő-oktató munkát. Ha esetleg önálló tantárgy formájában szervezik majd meg a nem szakrendszerű oktatási feladatot, kitöltve ezzel az erre fordítható iskolai időkeretet, akkor a numerikus értékelés az előre meghatározott szempontok szerint történhet,amelyekről rendelkezni kell az iskolai pedagógia programban.

5. Ha a nem szakrendszerű képzés folyik majd az adott iskolában az 5. és a 6. évfolyamokon akkor új tantárgyak is keletkeznek?

Nem, hiszen elsődlegesen nem új tantárgyak létrehozásáról van szó. Nem kell abból kiindulni az iskolának, hogy a 25-50 %-os időkereten belül egy, vagy akár több, új elnevezésű készség-képességfejlesztő tantárgyat alkosson a meglevő tantárgyai terhére, hanem a helyi tanterv eredményeinek elemzése alapján, az elvárt teljesítménytől elmaradók felzárkóztatásáról, illetve olyan készség és képességfejlesztésből kell kiindulnia, amelyet a meglévő helyi tantervében rögzített tantárgyakon belül - azok belső tartalmi és időarányainak a megváltoztatásával is megvalósíthat, és amely később a további sikeres tanulás előfeltétele lehet.

6. Az általános iskola 5. és 6. évfolyamán - a kt. szerint- a rendelkezésre álló időkeret 25-50 százalékát nem szakrendszerű oktatás keretében kell felhasználni. Az ezen időkeretben átadásra kerülő ismeretek tantárgyi tagolására nincs szükség?

A tantárgyi tagolás a helyi tanterv szükséges módosításával függ össze. Azokat a tanítandó tartalmakat kell abban megjelölni, amelyek a helyi tanterv feldolgozása során a nem szakrendszerű időszakra vonatkoznak. A nem szakrendszerű tanítás akkor töltheti be rendeltetését, ha egységes célkitűzések szerint szervezik meg az adott iskolában, elvonatkoztatva az átadásra kerülő tananyagtól, ismeretektől.

A tantárgyi szerkezet kialakítása valóban mellőzhető a nem szakrendszerű oktatás keretei között. A legfontosabb cél az, hogy nagyobb lehetőségeket kapjon az alapvető készségek és képességek fejlesztése. Az arányok kialakításában a helyi igények szerint, - a nem kötelező óraszámok felhasználásával értelmezve - bővíteni lehet az időkereteket (Kt 52.§ 7. bekezdés alapján). Nem egyszerűsödhet le a feladat megoldása pl. két tantárgy óraszámára, illetve arra, hogy csak pl. a magyar és matematika órákon belül történik majd meg a nem szakrendszerű oktatás.

7. A kis óraszámú tantárgyaktól is el kell venni órákat a nem szakrendszerű oktatáshoz?

Valószínűleg nem indokolt, hogy az iskolák többségében az amúgy is kis óraszámokkal rendelkező tantárgyaktól is elvonásra kerüljön bizonyos időkeret, hiszen éppen ezeknek a tantárgyaknak lehet nagyon is fontos szerepe pl. egy témahéten, vagy a projektoktatás formájában feldolgozott tananyagrészek elmélyítésével, a sikerorientált készség-képességfejlesztés során az alapvető készségek, képességek fejlesztésében, hiszen a nem szakrendszerű oktatásban erőteljes hangsúlyt kapnak a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok.

8. Ki lehet-e mondani, hogy a nem szakrendszerű oktatás iskolai megszervezése során a magyar, vagy a matematika órák kettébontásáról, más szinten való tanításáról kell gondolkodni?

Igen ezt is ki lehet mondani, ha az elvárt teljesítménytől elmaradók száma ilyen módon igényli leginkább a felzárkóztatást egy adott iskolában, egy adott osztályon belül. A "nívócsoportban" való foglalkoztatás megszervezése ebben az esetben pl. a felzárkóztatásra szorulók és az adott tantárgyhoz kötött fejlesztésben élenjárók fejlesztése érdekében differenciálhat bizonyos időtartamon belül, pl. egy félévre tervezett módon.

9. Lehet-e tömbösíteni, átcsoportosítani az első, illetve a második félévre a megadott időkereteket az adott féléven belül valamelyik hónapra a nem szakrendszerű oktatás során?

Természetesen lehet, és éppen ennek a megalapozása érdekében kell megvizsgálni minden iskolában a helyi tanterv tantárgyi tartalmait is. Az első félévben indokolt lehet az év eleji ismétlés időszakához kötni a felzárkóztatás feladatait. A második félév elején, akár a félévi eredmény is indokolhatja a tömbösített órakeretek tervezését, de az év utolsó két hónapja is szükségessé teheti a differenciált fejlesztést.

10. Mikor és milyen tankönyvekből lehet majd a nem szakrendszerű oktatást megszervezni?

Ennek a pedagógiai feladatnak a megoldása nem kötődik tankönyvhasználathoz. Az egyéni tanulói elmaradás feltárt területei szerint a differenciált foglalkoztatáshoz a pedagógus egyéni módszertani kultúrája, mesterségbeli tudása adhat garanciát.

11. Hogyan lehet megtervezni a helyi tanterv lehetséges órakereteit a nem szakrendszerű oktatás bevezetéséhez kapcsolódóan?

Az időkeret megállapítása és felhasználása iskolai szintű döntést jelent. Minden évben befolyásolja elsősorban az alapkészségekben mutatkozó elmaradás (az adott tanulók vizsgált teljesítményének a szintje). Alkalmazni lehet azt az általános szabályt, miszerint az egyes feladatok megoldásához rendelkezésre álló időkeretet intézményi szinten kell meghatározni és felhasználni. Ennél a feladatnál az ötödik-hatodik évfolyamra kell a számítást elvégezni és a felhasználást az adott évfolyamra megtervezni. Ne feledkezünk meg arról, hogy a nem szakrendszerű oktatás egyik fontos feladata, hogy kezelni tudja az eltérő tanulói fejlettségi szintet, és megadja a lehetőséget ahhoz, hogy a tanuló beérje társait, felzárkózzon az átlaghoz, meghatározott időn belül elérje a helyi tanterv elvárt követelmény szintjét. Azonos idősávban, tehetségnevelést végezhetünk a "szakrendszerű" keretben foglalkoztatott tanulókkal. (Tehát párhuzamos óravezetéssel is megoldható a tanulók foglalkoztatása)

12. A nem szakrendszerű oktatásra fordítható óraszámok kiszámításának mi a módja?

A kt. 52. § alapján az 5., 6. évfolyamon a tanulók kötelező heti óraszáma: 22,5 óra, ám ebben a §-ban a (7) bekezdés szerint ennek 25 % lehet a nem kötelező órák száma, ami összesen: 5,625 óra, feltéve ha a fenntartó ennél nagyobb időkeretet nem állapít meg.

Mindezek alapján számítható a nem szakrendszerű sávban a kötelező és nem kötelező órák 25%-50%-a. Tehát 22,5 óra + 5,625 óra = 28,125 óra (a heti órakeret összesen). Ennek 25 % - a 7,03 óra, az 50 % pedig a 14,06 óra. A nem szakrendszerű oktatás megszervezésére tehát az 5., és a 6. évfolyamokon is hetente minimum 7 órát, maximum 14 órát kell felhasználni. A fenti számítást alapul véve, a kötelező órák terhére heti 5,625 óra, míg a nem kötelező órakeret terhére heti 1,4 óra használható fel minimálisan.

13. Hogyan érdemes tömbösíteni a nem szakrendszerű oktatásra kiválasztott időkeretet?

Az iskolai pedagógiai programban a helyi értékeléséről írott részben, a diagnosztizálásra kijelölt időszakokban lehet indokolt megjeleníteni a nem szakrendszerű oktatásra fordítható idősávokat. Az intenzívebb tanulói fejlesztés érdekében a helyi tanterv témaköreinek vége után is célszerű lehet az időkeret betervezése.

Javaslatok a magyar nyelv és irodalom tantárgyhoz a nem szakrendszerű oktatás támogatás céljából

Hétköznapi helyzetekben a negyedik osztály végén képes a gyermek adekvát megnyilvánulásokra: köszönés, megszólítás, kérdés, kérés, társalgás, tájékoztatás. Spontán helyzetben köszön, ismeretlen szituációban megszólít, kér és tájékoztat. A társalgásban kérdez, kapcsolódik a mások által elmondottakhoz. Dramatikus játékokban megfelelő beléptetéssel, a közönség által jól hallhatóan, a mondattípusoknak megfelelő intonációval mondja szövegét. Különbséget tud tenni - a gyakran megfigyelt - közlési stílusok és kifejezésmódok között. Megért egyszerű metakommunikációs jelzéseket. Tisztában van a szavak jelentéshordozó szerepével, toldalékolásával, a mondat- és a szövegalkotás elemi szabályaival, a beszélői szándék kifejezésének módjával, illetve annak megértésével. Az életkorának megfelelő egy oldalnyi szöveget néma olvasás útján megérti és saját olvasata szerint, értelmezi azt. A szövegben egyszerű összefüggéseket felismer, a fontos információkat kiemeli. Ismert tartalmú szövegről felkészülés után képes emlékezetből tömörített összegzést adni. Az olvasottakról véleményt nyilvánít. Rövid szöveget nyomtatott és folyóírással mások számára jól olvashatóan, betűkihagyás és betűcsere nélkül képes írni. Adott vagy választott témáról egy - másfél oldal terjedelmű, értelmes összefüggő szöveget tud leírni. Jelzi a szó- és mondathatárokat. A mondatvégi írásjelek közül megfelelően használja a pontot és a kérdőjelet.

Begyakorolt szókészletben helyesen jelöli:

A 4. évfolyamon végzett diagnosztikus felmérés alapján célszerű kiemelni és differenciált fejlesztéssel gondoskodni a felzárkóztatásra szoruló gyermekekről. Ebben az esetben mindjárt év elején tömbösíthető a kt. alapján kialakított nem szakrendszerű órakeretben a lehetséges óraszám.

Javaslatok a matematika tantárgyhoz a nem szakrendszerű oktatás támogatás céljából

Matematikából a kezdő szakasz feladata az alapvető matematikai ismeretek elsajátítása, a problémamentes továbbhaladás biztosítása a oktatás keretében. Az alapozás a matematika kiemelt témaköreiben az ismeretek koncentrikus és spirális bővülését segíti elő. Ezért kiemelten indokolt kezelni kezeljük azokat a tanítási tartalmakat, amelyekre a következő iskolaszakasz tananyaga épül:

Az ötödik évfolyamon a természetes számok témakörében nagyon fontos továbbá feltárni a számfogalombeli hiányosságokat (a számok alakja, összehasonlítása, kerekítése, ábrázolása számegyenesen). A műveletvégzés szintjét, a méréseket és mértékváltásokat (idő, tömeg, hosszúság, űrtartalom). A hiányok pótlására a tanév első hónapjaiban feltétlenül szükség lehet, hogy a számkör bővítésére és műveletek tulajdonságainak tudatosítására sor kerülhessen.

OKM Közoktatási Szakállamtitkárság