Kedves Olvasó!

 

Biztosak vagyunk abban, hogy kiemelt figyelem kíséri azt az előkészítő munkát, amelyet a Diákcsúcs sikeres megrendezése érdekében folytatunk.







Az Oktatási Minisztérium kezdeményezéséhez csatlakozva támogattuk a megvalósítás ötletét.







Az előkészítő bizottsággal karöltve, munkájukba bekapcsolódva úgy ítéltük meg, érdemes számba vennünk mindazon problémákat, amelyek az oktatás területén diákjogokat érintenek, és a helyben folytatott felkészüléshez segítséget jelenthetnek.

1. Miért éppen a tanulással összefüggő diákjogok?

 Az iskolai élet szereplői az oktatási intézmény falai között végzett tevékenységük során, kapcsolataik alakításakor egyben jogaikkal is élnek. Bár valamennyi érintettnek vannak sajátos, az iskolához köthető jogai, számunkra a diákokéi a legfontosabbak. Nemcsak azért, mert értük van az iskola, hanem azért is, mert ők azok, akik a legnehezebben tudják jogaikat érvényesíteni. Ők képesek legkevésbé befolyást gyakorolni az iskolai folyamatokra. Többnyire egyszerűen tudomásul kell venniük a fejük fölött meghozott döntések következményeit. Ezek eredményével persze az oktatásban részt vevő szereplők mindegyike kénytelen szembenézni.

Az országos diákparlament törvényben meghatározott célja, hogy időről időre, de legalább háromévenként áttekintse a tanulói jogok érvényesülését, és erről ajánlásban fogalmazza meg véleményét, javaslatát. Az 1997. és az 1998. évi, első és második országos diákparlament a tanulói jogok összességével és azok érvényesíthetőségének módszereivel, technikáival foglalkozott. A harmadikon, 2001-ben, egyes kiemelt problémákkal kapcsolatban született állásfoglalás.

 Most, 2003-ban nem vártunk három esztendőt. Úgy látjuk, hogy Magyarországon számos halaszthatatlan feladat van a tanulói jogok érvényesítése területén, különösen ami a tanulással összefüggő jogokat érinti. Ezért nemcsak előbbre került az esemény, de a legfontosabb kérdésköröket külön ki is emeltük, és a ma érvényesülő gyakorlatot a lehető legalaposabban szeretnénk megvizsgálni.

 Hazánk alig több mint egy esztendő múlva az Európai Unió tagállamává válik. A magyar közoktatásnak a megváltozott és rohamosan átalakuló, úgynevezett tudástársadalom keretei között az egész életet átfogó tanulásra kell felkészítenie a benne résztvevőket. Számolnunk kell a tudástartalmak gyors elavulásával, és szembe kell néznünk a nemzetközi munkaerőpiaci verseny kihívásaival. Nem halogatható tovább, hogy választ találjunk a kérdésre: mennyire képes az iskola és az iskolarendszer ma megfelelni az új kor új követelményeinek?

Mindez szorosan érinti a tanulói jogokat, elsősorban pedig a közoktatási törvény 10.§-a (3) bekezdésének a) pontjában megfogalmazottakat:

 „…A gyermeknek, tanulónak joga, hogy (...) képességeinek, adottságainak megfelelő nevelésben és oktatásban részesüljön, képességeihez mérten továbbtanuljon...”

 A diáknak joga van ahhoz, hogy az oktatás tartalmával kapcsolatos törvényi célok érvényesüljenek, hogy választhasson az iskolák, a tantárgyak, a pedagógusok között, hogy véleményt nyilvánítson az oktatásról, az iskola működéséről, a pedagógus munkájáról, hogy kérdéseire és javaslataira érdemi választ kapjon az oktatás, iskola szakmai kérdéseiben is, hogy vendégtanulói vagy magántanulói jogviszonyt létesítsen, hogy a tanórai foglalkozás alól felmentést kapjon egyéni adottsága, sajátos helyzete alapján, hogy kérésére független vizsgabizottság előtt értékeljék, hogy tanulmányi jogsérelem esetén eljárást indítson, hogy igénybe vegye a nyilvánosságot, és a megfelelő képviseletet. Joga van a mindennapi testedzéshez, könnyített testneveléshez, iskolai sportkörhöz, a továbbtanulási és a pályaválasztási tanácsadáshoz. Joga van ahhoz is, hogy a kötelező tanórák a számára vonatkozó törvényi korlátozást ne lépjék túl, hogy a nem kötelező (választható) tanórák céljára és időkeretére vonatkozó törvényi rendelkezéseket betartsák, biztosítsák a választékot, biztosítsák, hogy a szombat, a vasárnap és a munkaszüneti napok tanítás nélküli pihenőnapok legyenek. Joga van arra, hogy az érdemjegyet fegyelmezési eszközként ne alkalmazzák, a törvénysértő értékelés, minősítés ellen eljárást indítson, jogorvoslatot nyerjen. Joga van arra is, hogy a tanulók maximális osztálylétszámára vonatkozó rendelkezések érvényesüljenek. És joga van ahhoz is, hogy képességeinek kibontakoztatását szolgáló, tanórán kívüli foglalkozásokon részt vegyen.

Az országos diákparlament elsődleges feladata, hogy a diákság oldaláról is feltárja a tanulással kapcsolatos jogok iskolai érvényesülését, az ezzel összefüggő eljárások, módszerek, technikák, biztosítékok megfelelőségét. Hozzá kell járulnia a problémák okainak feltárásához, és közre kell működnie a legcélszerűbb megoldások megtalálásában.

 A diákparlament célja pedig az, hogy a maga sajátos lehetőségeivel, eszközeivel elősegítse az iskola – tanulással összefüggő – feladatainak eredményes teljesítését. Javaslatokat kell megfogalmaznia az iskolai tevékenységben érintettek hatékony együttműködésével, a tanulással összefüggő iskolai konfliktusok feloldásával kapcsolatban. Véleményével segítheti, formálhatja az oktatásirányítás fejlesztő feladatainak végrehajtását, ezen belül különösképpen az iskolai oktatás tartalmi, módszertani és szervezeti megújítását. Küldetését akkor teljesíti eredményesen, ha ajánlásaival hozzájárul a diákok esélyeinek növeléséhez a továbbtanulásban, a tudástársadalom kihívásaihoz való alkalmazkodásban.

 2. Nem vagyunk egyformák

 Adottság, érdeklődés, képesség, ismeret, tudás

 Az iskola valamennyi résztvevőjének közös célja, hogy a tanuló megtanulja mindazt, amire további élete eredményes folytatásához szüksége van. Hogy ebből mennyit sajátít el, sok külső tényező függvénye. Függ a tanár személyiségétől, tanítási módszerétől, a tananyagtól, az iskola felszereltségétől, a családi háttértől, az iskolai társaktól, a külvilágból érkező információk milyenségétől. A leginkább meghatározó azonban maga a tanuló.

Az egyes tanulók nemcsak a tanuláshoz való hozzáállásukban, szorgalmukban, kitartásukban különböznek egymástól. Nem egyformán alkalmasak ugyanannak a tanulmányi követelményeknek megfelelni a meghatározott szinten és tempóban. Egyikük a humán, másikuk a reál területeken kimagasló. Kinek a kézügyessége jó, kinek a sport az erőssége. Van, aki több területen is képes kiemelkedő tanulmányi teljesítményre. Vannak olyanok, akik szinte mindenben átlag alatt maradnak, míg mások mindenben jobbak az átlagnál. Az iskolások egyik része lassabban, másik része gyorsabban képes tanulni.

A tanulási teljesítmény – döntő mértékben – attól függ, hogy az iskola által diktált tanulmányi követelmények mennyire felelnek meg a diákok adottságainak. Nem teljesíthetők a követelmények, ha azok az adott csoporton belül mindenkire nézve azonosak, miközben a tanulók adottságai nagymértékben különböznek.

Vajon a mindenkire nézve kötelező követelmények megállapításakor kihez, mihez viszonyítottak, akik meghatározták azokat? A pedagógusok egy része hajlamos a követelmény szintjének meghatározásakor a legjobb adottságú tanuló, sőt egyes esetekben a saját tudását, teljesítményét alapul venni. Ennek a többség aligha tud megfelelni. A gyengébb adottságúak óhatatlanul lemaradnak. A kudarc pedig ellenállást, közömbösséget vált ki bennük, ami további lemaradáshoz és az esélyek romlásához vezet.

Az érdeklődés hiánya is gondokat szül. Iránya és erőssége nemcsak az egyéni tulajdonságokon, de az életkori sajátosságokon is múlik. Mindezeket az iskolának is figyelembe kell vennie, amikor a tartalom és a módszer kérdésében dönt. A gyerekek természetes érdeklődését csak úgy tudjuk a cél szolgálatába állítani, ha választási lehetőséget is kínálunk számukra, és bevonjuk őket a döntésekbe.

A helyzetet bonyolítja, hogy a „mit is kellene tudni?” kérdésre más és más válaszokat kapunk. Egyes vélemények szerint minél több ténybeli ismeretre, az elfogadott általános műveltség, a szellemi, kulturális értékek minél teljesebb körű elsajátítására van szükség, mert ezek nélkül sem az összefüggések nem érthetőek, sem a képességek nem fejleszthetőek. Mások abban biztosak, hogy a lexikális ismeretek mechanikus megtanulása helyett a képességek fejlesztése, az összefüggések megértése, a kompetenciák erősítése, a hatékonyan tanulni tudás megszerzése a feladat. Akár annak árán is, hogy ennek áldozatul esik a lexikális ismeretek bizonyos része. A betanult adattömeg döntően úgyis a rövid távú emlékezetnek szól és nem válik valódi, használható tudássá. A gyakorlatból azonban tudjuk, hogy a tananyag tervezése során a megtanulandók köréből nem nagyon hullik ki semmi, az elsajátítandó ismeret állandóan gyarapszik.

A tanuló adottságainak megfelelően, a tanulás során fejlődnek a képességek, alakul a tudás. Erre szintén érvényes, hogy az egyik gyerek gyorsabban, a másik lassabban, területenként, tárgyanként különböző mértékben és tempóban fejlődik.

Mindannyian tapasztaljuk, hogy azok, akik igyekeznek, túl vannak terhelve, alig marad idejük másra. Akiknek pedig nem túlzottan akaródzik hajtani, azoknak az esélyei sokkal rosszabbak. A túlterheltek is küszködnek az egyes képességek megszerzésének hiányaival, mivel arra kényszerülnek, hogy idejük, energiájuk nagy részét tehetségük kibontakoztatása helyett olyan ismeretek megszerzésére fordítsák, amelyek további hasznosíthatósága kétséges.

Az életben való eligazodáshoz, a kihívásokra történő válaszadáshoz, a boldoguláshoz bizonyos magabiztosság, önbecsülés is kell, ami csak a képességekkel párhuzamosan fejlődhet ki.

Hátrányos helyzet – helyzeti előny

Az iskola eredményességét alapvetően befolyásolja, hogy tanulói milyen családi, anyagi, származásbeli, kulturális, környezeti háttérrel rendelkeznek. E tekintetben az egyik iskolának könnyebb, a másiknak nehezebb a helyzete, de a feladat ugyanaz.

A tanár nem válogathat a tanulók között aszerint, hogy az illető hátrányos helyzetű vagy esetleg helyzetéből adódóan előnyt élvez a többiekkel szemben. Minden diáknak joga van a neki legmegfelelőbb bánásmódra. Ezt csak akkor kaphatja meg, ha az iskolában enyhítik a hátrányokat és kiaknázzák az előnyöket.

Ehhez kell közösen megtalálni az eredményes együttműködés formáit, a legjobb tanítási, tanulási módszereket, technikákat. Az iskolának, az oktatási rendszernek pedig az a feladata, hogy mindehhez biztosítsa a szükséges feltételeket.

3. Választhatunk?

Iskolát, tanítási formát, tanulócsoportot, pedagógust

A fővárosban viszonylag kis energia-ráfordítással több iskola közül is lehet választani, bár itt sem biztos, hogy mindenki megtalálja a maga helyét. Nehéz helyzetben van például egy okos, intelligens, de túlmozgásos gyerek, akinek nagy szerencsére van szüksége ahhoz, hogy beférjen a számára megfelelő iskolába. A vidéki városokban már kisebb a választék, falvainkban meg sokszor csak egyetlen iskola van. Választási lehetősége így ott csak annak van, aki naponta képes és hajlandó messzire utaztatni gyerekét.

 

Ha valaki Budapesten szeretne az átlagtól eltérő pedagógiai módszert választani, alternatív iskolákat is bőven talál, csak meg kell tudnia fizetni azokat, és be kell valahogy férnie a létszámba.

 

De vajon más iskolába kell-e járnia az átlagtól eltérő igényű tanulónak csupán azért, mert más pedagógiai módszerekre, más tananyagra volna szüksége? Az eltérő képességű, adottságú emberek az életben egymás mellett élnek, ám ma szigorúan elkülönítve tanítják őket, ezzel is erősítve másságukat. A probléma fel sem merülne, ha a tanuló egyetlen intézményen belül megkapná a saját szükségleteinek megfelelő képzést. Ez szemléletváltozást igényel és megköveteli pedagógusainktól az integrált oktatás bevezetését a napi gyakorlatba.

 

Ha a gyerek képességei miatt speciális oktatásra szorul, ennek meghatározása az eddigieknél körültekintőbb és objektívebb vizsgálatot igényel.

 

A csoportba kerülés legtöbbször nem a diák választásán múlik. A kiemelt osztályokba tehetsége, irányultsága, szándéka helyett nagyrészt a szülő ambíciója vezeti a gyereket, ha jut számára hely.

 

Ott, ahol több iskola és azonos évfolyamon több osztály van, első osztályos tanítót a gondos szülő már választhat gyerekének, ám indítás után már nem szólhat bele az iskola munkabeosztásába. A pedagógusnak pedig munkát kell adni, teszik ezt gyakran akkor is, ha nem áll hivatása magaslatán. Nem általános, bár nem is példa nélküli, amikor a diákok, a szülők nyomására más tanárt kap egy-egy osztály. Gyakoribb azonban, hogy aki tanárt akar cserélni, annak osztályt vagy iskolát is kell váltania. Persze, ha adott rá a lehetőség.

 

A pedagógusokkal szemben támasztott követelményrendszert szükséges lenne megalkotni és bevezetni. Az alkalmasság elbírálásához a diákok véleményét is figyelembe kellene venni.

 

A tantárgyak az iskolával együtt járnak. Középiskolákban már választhat fakultációt a tanuló, de a készlet szűkös, s ha a választás év közben tévesnek bizonyul, nemigen korrigálhatja elhibázott döntését. A személyre szabott tantárgy- és tananyag-választásra jelenlegi oktatási rendszerünkben kevés a lehetőség.

 

4. Mit, hogyan, kivel?

 

Pedagógus, módszer

 

Köztudott, hogy a gyerek, amikor arra ad választ, miért szeret vagy nem szeret valamit tanulni, sokkal inkább a tanító, a tanár személyéhez kötődik, mint a tananyag vagy a tantárgy tulajdonságaihoz. Fontosabb számára az, aki tanít, az, ahogyan tanít, mint az, amit tanul. Nagyon nagy tehát a felelősség, amikor kiválasztjuk a pedagógust, amikor ezt a pályát választjuk.

 

Ha a tanuló nem tud, az okot gyakran nem a tanítási módszerekben keresik, hanem a tanulóban, aki biztosan nem tanult eleget.

 

Hat éves kortól tizennyolc éves korig egyaránt negyvenöt perc egy tanítási óra. Az órák zöme ma is frontális osztálymunka. Egy-egy tanuló jó esetben két-három alkalommal juthat szóhoz, a munka a tankönyv és munkafüzet feldolgozására koncentrálódik. Ritka a csoportmunka, a munkáltató óra, a kísérlet. A tanítási órába beépített differenciált foglalkozás nem elég széles körű. Az iskolán kívüli oktatás formái, lehetőségei bár megjelentek, nem terjedtek el kellő mértékben.

 

Tananyag, terhelés

 

A jelenlegi gyakorlat nem a tanulók adottságait, érdeklődését, hanem a korábbi berögződéseket, a felsőbb iskolák felvételi követelményeit helyezi első helyre az oktatandó tananyag meghatározásánál. Így az iskolákat olyan ismeretanyag tanítására kényszeríti, amely távol áll a tanulók életkori adottságaitól, s ezzel nagy részüket eleve kudarcra ítéli.

 

A középiskola a felsőoktatásra, az általános iskola a középiskolára, de már az alsó és felső tagozat is egymásra mutogat, hogy a másik miatt kell ezt vagy azt tanítania, számon kérnie.

 

A szakképzés területén az iskolák sokszor nem a piac igényei szerinti képzéseket választják.

 

Tankönyv, taneszközök, iskolai feltételek

 

A tankönyvválaszték növekedése ellenére a tankönyvek tantárgy- és nem tanulócentrikusak. A tudományos ismeretnyújtás fontosabb, mint az életkori sajátosságok. A tankönyvek minősége nem kielégítő, kevés a szép kivitelű, színes, olvasmányos, tartós tankönyv. A munkafüzetek színtelenek, tele élettelen, gyermeki gondolkodástól idegen feladatokkal. A lexikális ismeretek rögzítésére megfelelnek, de nem alkalmasak a gondolkodás, a kreativitás fejlesztésére.

 

Környezetünk eszközei az elmúlt évtizedben megújultak, ez azonban a taneszközökről nem mondható el. A ma iskolásainak elsődleges információhordozói, a mozgókép, a számítógép ma sem nyert teret az iskolákban, így az ezekben rejlő, személyre szabott interaktivitást nem lehet kihasználni. A modern eszközök helyett a régi, sokszor kopott eszközrendszer áll rendelkezésre.

 

Intézményeink épületei között sok a lerobbant, túlhasznált, a legelemibb emberi, higiéniai feltételeknek sem felel meg. Iskolabútoraink a legtöbb helyen régiek, elavultak, nem megfelelők: mozdíthatatlanok, nem a gyerek nagyságához igazodnak. Kényelemről ne is beszéljünk! Az iskolák eszköz-ellátása általában szegényes, elavult. A jól ellátott, korszerű iskola kivételszámba megy.

 

5. Eredmény vagy vélemény?

 

Értékelés, osztályozás, minősítés

 

A tanulónak személyre szabott értékelésre és követelményrendszerre lenne szüksége. Az értékeléshez alkalmazott rendszert meg kellene ismertetni vele és teljesítményét ehhez kellene viszonyítani. A bírálatnak javaslatokat is tartalmaznia kellene a továbbhaladásra. Ma az értékelés alapjául általában a számonkérés szolgál, nem a tanuló teljesítményének, fejlődésének folyamatos figyelemmel kísérése. Az ellenőrzés gyakran egyoldalú. A valódi értékelés pedig többnyire hiányzik.

 

Az osztályzat, ha szűkösen is, jó esetben egy adott követelmény teljesítéséhez rendel hozzá egy számot aszerint, hogy az, aki adja, mit gondol e teljesítmény szintjéről és arról, aki teljesíti. A mai gyakorlatban inkább azt fejezi ki, hogy milyen hibát vétett a gyerek, és nem azt, hogy mit csinált jól.

 

Az osztályozás során megjelennek a tudás értékelésén kívüli tényezők. Még előfordul, hogy magatartási problémákat tantárgyi osztályzattal büntet a tanár, fegyelmezési eszközként használva az érdemjegyet. Gyakori, hogy a tanuló teljesítménye helyett a szülő, a testvér vagy más segítő otthoni munkáját minősíti. Személyes szimpátiája is szerepet játszik a jegy kialakításában.

 

A minősítést a tanuló hosszú távon hurcolja magával. A jó gyereknek sokat megbocsátanak, hiányait a véletlen eredményének tudják be, a gyenge tanuló jó eredményét viszont megkérdőjelezi a korábbi gyengébb minősítés.

 

A merev minősítés helyett objektív értékelési rendszert kellene kialakítani, hozzáigazítva a gyerek saját adottságaihoz, fejlettségéhez.

 

Van persze független vizsgabizottság előtti értékeléshez való jog, de ezt nagyon kevesen veszik igénybe. Hiszen ki tudja, hogy az idegenek hogyan értékelnek. A tanuló ugyanakkor a vizsga után is az iskolában marad.

 

A jó jegy ma talán a legfontosabb motivációs tényező. A természetes kíváncsiság helyét a továbbtanulásért folytatott harc, a karrier építése vette át már a kisiskolában is.

 

Siker – kudarc

 

Az iskolai siker ma legtöbbször a jó tanuló privilégiuma. Azonban nem feltétlenül vetíti előre az életben várható eredményességet, boldogulást. Ha az iskola a jó magaviseletű, az utasításokat megfelelően teljesítő tanulót jutalmazza, akkor sokkal inkább az engedelmes végrehajtóvá válást, mintsem az alkotóképes, kreatív felnőtté érést segíti.

 

Ezzel ellentétben az iskolai kudarc hosszabb távon is egyértelműen negatív hatású. Elveszi a kedvet a tanulástól, kiöli a tudás iránti vágyat, és ez az egész életre szól.

 

Ha feltesszük a kérdést: ad-e a tananyag automatikus visszamondásán felül az iskola más lehetőséget a siker elérésére, a bemutatkozásra, a tehetség mindenoldalú kibontakozására, általában nemmel kell felelnünk. A diáknak kevés intézményben van lehetősége, alkalma művészi képességeit, ügyességét, kreativitását, kapcsolatteremtő képességét megmutatnia.

 

6. Mit ér? Mire jó?

 

Ismeret, képesség – mit, mennyit, mennyire?

 

A tanulók, ha tisztességgel felkészülnek minden órájukra, több időt töltenek tankönyvük mellett az iskolában és otthon, mint egy heti negyven órában dolgozó felnőtt. Életkoruk, fejlődésük azonban nem ezt indokolná. Ráadásul a jelenlegi oktatási rendszer ilyen terhelés mellett sem biztosítja teljes körűen a számukra, hogy azokat az ismereteket, képességeket szerezzék meg, amelyekre a mindennapi életben szükségük van, a jövőben pedig szükségük lesz.

 

Tudás – minimum, optimum

 

A gyerekek különbözősége miatt nem létezik olyan mindenre kiterjedő, egységes tudás, amely mindenkire nézve optimálisnak nevezhető és kötelezővé tehető.

 

Nem elfogadott, ha valamelyik diák valamit előbb vagy később szeretne megtanulni, vagy az egyik tárgy, téma helyett valami mást szeretne tudni, esetleg ismereteinek megszerzését másképpen szeretné súlyozni. A magántanulói státusz csak részben jelent megoldást, hiszen aki ezt választja, a közösségből kikerülve számos lehetőségből kimarad. Sok esetben ez nem a tanuló érdekének megfelelő megoldás, hanem fegyelmezési eszköz, lehetőség a problémás tanulók kirekesztésére.

 

Eredményesség

 

Az oktatás akkor eredményes, ha használható tudás birtokába juttat. Az iskola sokszor mást tart eredménynek, mint a diák vagy a szülő. A tudásnak, az életrevalóságnak vannak olyan területei, amelyeket az iskola nem tekint általa elérendő eredménynek, s ezért nem is részei képzési rendszerének. Mások fontosságát elismeri ugyan, de nem képes ezeknek eleget tenni. Ilyen például a gépjárművezetés, a gépírás, a fotózás, a filmezés, a tervezés, az űrlapok kitöltése, a gazdálkodás vagy csak a mindennapi életben szükséges apró fortélyok. A nyelvvizsgákra való felkészülést is elsősorban az állami iskolarendszeren kívül végzik a tanulók.

 

Ma nincs objektív, alkalmas mérce a különböző oktatási intézmények teljesítményének, eredményességének összehasonlítására. A rangsort kizárólag a továbbtanulási mutatók adják.

 

Esélykiegyenlítés, esélyteremtés, felzárkóztatás, tehetséggondozás

 

Az iskola résztvevői nem kötnek egyezséget a diákokra külön-külön vonatkozó követelményekről, a nekik megfelelő tanítási, tanulási módszerekről, az értékelés kiegyenlítő szerepet is betöltő elemeiről, az érdekeltek ösztönzőiről.

 

Az esélyteremtés feladata nagyrészt a szülőkre hárul a szükséges feltételek hiányára való hivatkozással. A különbségeket iskolarendszerünk nem képes kiegyenlíteni, így a megszerzett tudás mentén továbbpolarizálódik a társadalom.

 

A hátrányos helyzetűek felzárkóztatása zajlik, de nem működik. Mivel az iskolának lehetősége van arra, hogy a követelményeket nem követők ügyét rosszabb osztályzattal vagy évismétlésre bocsátással elintézze, illetve módjában áll a rendszeren kívülre toloncolásukra is, legtöbb esetben ezekkel a megoldássokkal élnek.

 

A tehetséggondozás többletmunkát igényel a pedagógusoktól, veszélyezteti az osztályok egységes kezelhetőségét. Sokszor az anyagi és személyi problémák áldozatául esnek a tehetséggondozásra szánt, kisebb létszámú foglalkozások.

 

Felkészülés a továbbtanulásra, bejutási verseny

 

Az iskolában általában nem azt tanítják, amire szükség lesz az egyetemen vagy a főiskolán, hanem azt, ami a felvételire kell. A belépő pedig sokszor nem tud jegyzetelni, nem tud hatékonyan tanulni, kommunikálni, együttműködni, nem képes az ismeretlen szöveget értelmezni, a lényeget kiemelni, idejével önállóan gazdálkodni.

 

A felvételik sikerességének zálogát mindenki az iskolarendszeren kívül, többnyire a magánórákban látja, ami plusz idő, energia, költség.

 

A tanulók iskolai tevékenységét folyamatos versenyláz kíséri, különösen azokét, akik vagy saját maguk, vagy szüleik kellőképpen ambiciózusak. Versenyezni kell a jobb iskolába, egyetemre, tagozatra, szakra való bejutásért, s ha nem sikerül, a kudarc könnyen visszavet. Kérdés, hogy megéri-e a hajtás. Valóban a diák szempontjából jobb és alkalmasabb iskolát célozzuk meg, vagy egy „versenyistállót”?

 

7. Harc vagy együttműködés

 

Érdekek, érdekellentétek, érdekegyeztetés

 

A tanárok, a szülők és a diákok is mást várnak az iskolától. Azt hihetnénk, hogy az iskola legfőbb érdeke egybeesik a diákokéval. Legtöbb esetben mégis az ő érdekeik állnak szemben a legjobban az iskola érdekeivel. Az iskolák jó része sokszor mereven a szabályzókhoz, a pedagógusok munkaköri leírásához, munkaidejéhez, képesítéséhez, a fenntartó anyagi erejéhez, az oktatáspolitika elvárásaihoz igazodik, és ez többször nem egyezik meg a tanulók és a szülők igényeivel.

 

Az egyéni érdekek mindig „a legkönnyebben a legtöbbet” elve szerint alakulnak, s ha ez az egyes szereplők esetében eltérő, az konfliktushoz vezethet. Az oktatás ezt nem az érdekek közelítésével, hanem a fegyelmezés különböző módozatainak beiktatásával igyekszik kezelni.

 

Az iskolának a tanuló érdekeit kell szolgálnia még akkor is, ha ez a többi szereplő érdekeibe ütközik. Mégis a pedagógusok és a fenntartók érdekeit megjelenítő intézmények érvei megkérdőjelezhetetlenek.

 

A diákok motivációi elsősorban tanári és szülői ráhatások, nem pedig belülről fakadó erők. Ők még nem törődnek távlati érdekükkel, nem is igen ismerik fel azt. Ezzel könnyű visszaélni. Az érdekérvényesítés sajátos társasjátéka zajlik az iskolában: a résztvevők egymásra mutogatnak.

 

A tanulók legtöbbször nem is ismerik a jogaikat biztosítani hivatott szabályokat. Így nem is tudatosulnak bennük jogaik érvényesülésének napi vetületei. Az intézményvezetőknél és helyetteseiknél sokszor nincsenek olyan megjelölt és kihirdetett időpontok, amelyeket kizárólag a diákok meghallgatására tartanak fenn, különösen, ha az a tanítással függ össze, ami szerintük nem a diák dolga.

 

Az e joghoz kapcsolódó érdekérvényesítés, érdekegyeztetés kezelésének nincsenek intézményes fórumai, vagy csak látszatmegoldások vannak. Az iskolaújságok, iskolarádiók, iskolai faliújságok elsősorban nem az érdekegyeztetés, hanem a hírek továbbításának, az iskolai eredmények közzétételének és a szórakoztatásnak a szerepét töltik be. Az iskolaszék nem a diákok terepe.

 

Konfliktusok, konfliktusforrások, konfliktuskezelés

 

Az iskola szereplőinek érdekellentétei konfliktusokat okoznak, amit megszüntetendő bajnak, és nem a fejlődés mozgatórugójának tekintenek. A pedagógus, a diák és a szülő közötti iskolai konfliktusok legtöbbször a teljesítmény értékelése, minősítése, a túlzott követelmény és a tanítási módszerek kapcsán keletkeznek, és szinte mindig a gyengébb fél vereségével vagy csak az iskolaváltással oldódnak meg.

 

Az iskolavezető nyitottságán és demokratikus szemléletén múlik, hogy a helyi szabályokba belekerül-e a konfliktusok kezelésének módja, technikája.

 

A tanulók általában nem tudják, kihez fordulhatnak, kinek a támogatására számíthatnak. Annak sincsenek tudatában, hogy érdembeli választ kell kapniuk, sőt jogukban áll nem elfogadni a kapott választ. Nem ismerik a továbblépés lehetőségeit.

 

A megfelelő oktatáshoz való jog kapcsán ritkán születnek a diákok, a tanárok és a szülők között közös megállapodások. Jelenleg az iskolákban nem folyik tényleges érdekegyeztetés, nincsenek minden fél számára megfelelő, bevált konfliktuskezelő technikák.

 

8. Hol tartunk?

 

Ha a diákok tanulással kapcsolatos jogai megfelelően érvényesülnek, az azt is jelenti, hogy az iskola eredményes. Ha jó tanárok, alkalmas módszerekkel, megfelelő körülmények között, használható tudáshoz segítik a tanulókat, azok alkalmassá válnak a további tanulásra, meg tudnak felelni a velük szemben támasztott követelményeknek.

 

A PISA (Program for International Student Assessment) vizsgálat és más felmérések, de a közvetlen tapasztalatok alapján is megállapítható, hogy iskoláink nem kellően eredményesek a legfontosabb képességek fejlesztésében. Elmaradnak a fejlett országok átlagától a problémafelismerő és problémamegoldó gondolkodás, a szövegértés, az anyanyelvi, az idegen nyelvi és egyéb kommunikáció, a számítástechnika alkalmazása, az önálló ismeretszerzés és a hatékony tanulási eljárások birtoklása, az együttműködés területén, a gyors változásokhoz való alkalmazkodó-képesség kialakításában.

 

Hogy az iskolában töltött idő alatt a diák képessé válik-e hatékonyan tanulni és használható tudásra szert tenni, az döntő mértékben meghatározza további sorsát. Ha nem, kisebb az esélye az eredményes továbbtanulásra. A fontos képességek és a szükséges ismeret hiányosságai súlyos akadályokat jelenthetnek a későbbiekben a munkavállalás, a társadalmi beilleszkedés különböző területein. A diákok életlehetőségei pedig mindannyiunk jövőjét magukban hordozzák.

 

Kedves olvasó!

Tisztelt diákparlamenti küldött!

 

Kérünk, vitasd meg a többiekkel azt, amit az eddigiekben olvastál, beszélgess róla szüleiddel, tanáraiddal is, igazolják vagy cáfolják mindazt, amit az előzőekben elmondtunk, s 2003. május 1-jén, 2-án és 3-án vegyél részt a vélemények összegzésében, hogy a közoktatás fejlesztésén dolgozó Oktatási Minisztérium mindezek ismeretében hozhassa meg döntéseit.

 

Országos Diákjogi Tanács

 

Az előterjesztés elkészítésében köszönjük dr. Bíró Endre, Makkai László és Radics Péter közreműködését.