Zágon Bertalanné: Hatékony  tanulásszervezési módok

Szeretettel köszöntöm a konferencia résztvevőit!

Remélem a következő negyven percben én is tudok valamennyi segítséget adni, ahhoz a rendszerhez, amit Judit felvázolt.

Az előadásom címe kicsit talányosnak tűnhet: mert mit is jelent a pedagógiában a hatékonyság, mit is értünk tanulásszervezési módok alatt?

Mindenképpen új tanulásszervezési módokat, új tanulási stratégiákat szeretnénk nyújtani, ezért nagyon furcsa, hogy prelegáló stílusban és módszerrel kényszerülnek az előadók elmondani a mondanivalójukat. Így sajnos ebben a tekintetben nem vagyunk modellértékűek. Én mégis megkísérlem, ezért a következő kérésem lenne: mindenki gondoljon magában három olyan, őt, a tanítványait és az iskoláját érintő problémára, amely az iskolai tanulással kapcsolatos – gondolom nem nehéz választani. Most megkérek mindenkit, hogy forduljon a mellette ülő kolléga felé, és próbálják egymással megosztani, hogy ki milyen problémát talált. Nem kell megvitatni, csak felsorolni.

Biztos vagyok benne, hogy nagyon sok hasonlóság van abban, amit most néhány pillanat alatt összegyűjtöttetek. Valószínű, hogy ha lenne rá alkalmunk és módunk, hogy ezeket a problémákat összevessük – most be kellene vezetnem egy csendjelet ahhoz, hogy következetes legyek –, nagyon széles lenne a paletta, mégis lennének erőteljesen megjelenő központi problémák.

Megpróbáltam összeszedni, hogy a magam és kollégáim tapasztalata szerint melyek azok, amelyek pillanatnyilag nagyon erőteljesen feszítenek bennünket az iskolákban. Aztán össze lehet hasonlítani az általatok és az általunk összegyűjtötteket.

– Nő a tanulási és beilleszkedési nehézségekkel küzdő gyerekek száma az iskolákban. Azt gondolom, ebben megállapodhatunk. Ennek okaira nem tisztem most kitérni.

–        Nagyok és nehezen kezelhetőek az iskolában ezek a különbségek.

–        Az iskola elsősorban ismeretközpontú, a készség- és képességfejlesztés háttérbe szorul.

–        Jellemző a hagyományos módszerek túlsúlya. Ezek, úgy hiszem, evidenciák.

–        Csökken és nehezen tartható fenn a tanulási motiváció – ezt mindenki érzi, főként azokban az iskolákban, illetve térségekben, ahol zömében, vagy szinte csak hátrányos helyzetű gyerekek, hátrányos helyzetű családok gyerekei tanulnak.

–        Egyre erőteljesebb a szelekció, ezt az előttem szóló Nahalka tanár úr is megfogalmazta. Egy kicsit talán durván hangzik, de igaznak érzem, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek sorsa az iskolába lépéskor szinte eleve elrendelt. (A szakirodalmakban is bőven lehet arról olvasni, hogy a magyar iskola növeli a meglévő hátrányokat.)

Ezek után tekintsük át, hogy ebből adódóan melyek azok a szükségletek, amelyekre a ma iskolájának válaszolnia kellene. Az elmúlt időszakban a PISA-vizsgálatok eredményei alapján már nagyon sok minden megfogalmazódott. A kérdést úgy helyesebb feltenni: mire tudunk mi választ adni a különböző tanulásszervezési módok segítségével?

Elsősorban a biztonságos alapkészségek és kiemelten a kommunikációs készségek, mint a sikeres tanulás alapfeltételeinek kialakításához tudunk hozzájárulni. Utóbbiak különösen fontosak annak a célcsoportnak, akikkel mi most dolgozunk vagy akikre a következő időszakban erőteljesebben szeretnénk odafigyelni. Nem kell mondanom, hogy a sorsuk eleve elrendelése ott kezdődik, hogy belépnek az iskolába és nem értik, amit a tanító néni mond, és ettől kezdve gyakorlatilag mindenben vagy az iskolai tevékenységek nagy részében sikertelenek…

A szociális készségek fejlesztéséről egy picit bővebben szeretnék beszélni, hiszen vissza lehet vezetni a magatartási zavarok, a beilleszkedési nehézségek kérdéskörére. Talán lesz, aki egyetért velem abban, hogy a mai magyar iskola elsősorban elvárja a szociális készségek meglétét és nem tudja azokat tanítani. Ez meglehetősen merev állításnak tűnik, azonban a gyakorlat ezt mutatja.

Egyszerűen nincs idő arra, hogy az ismeret- és teljesítményközpontú iskola a szociális készségekkel foglalkozzon. Naiv elképzelés úgy vélni, hogy az ismeretszerzés mellett automatikusan kialakulnak a szociális készségek is, ugyanúgy, mint az egyéb készségek. Az elmúlt időszakban bebizonyosodott, hogy ez nem vagy nem teljesen van így.

Persze nagyon sok készség alakul és fejlődnek a képességek, és ehhez hozzásegít ismeretközvetítés is, de tudatos szociáliskészség-fejlesztésről, komoly, megfontolt készség- és képességfejlesztésről az iskolák többségében nem beszélhetünk.

Nagyon komoly szükséglet még az egyéni adottságoknak megfelelő optimális fejlődési lehetőség biztosítása. Ezt nem kell sokat bizonygatnom akkor, amikor a mai magyar iskola egységes elvárás rendszerhez, a tanév végi egységes tantervi követelményekhez viszonyítja a gyerekeket, és ehhez mérten osztályozza őket. naiv dolog azt hinni, hogy figyelembe tudjuk venni az egyéni adottságokat, valamennyire persze igen, de ez a rendszernek nem szerves része, és az optimális fejlődési lehetőség biztosítása csak illúzió.

Nahalka tanár úrral egyetértve úgy vélem, nagyon ritkán vetődik fel az iskolában ez a kérdés, illetve úgy fordul meg a fejünkben, hogy a gyerekek nem készítenek házi feladatokat, nem készülnek fel kellőképpen, nem tanulnak odahaza eleget. Főként a hátrányos helyzetű családokból származó gyerekeknél a család nem segít eléggé, a gyerekek nagy részét nem érdekli a tanulás.

Kardinális fontosságúnak tartom ezt akkor, amikor ki kell alakítanunk a gyerekekben a saját tanulásért való felelősséget. Lehet, hogy apró dolognak tűnik, de tessék végiggondolni, hogy abban a rendszerben, amelyben ma dolgozunk, hogyan lehet felelős a gyerek a saját tanulásáért.

A pedagógus határozza meg, hogy mit tanuljon, mikor tanuljon, mikor mit vegyen elő, mit hova tegyen, mikor hogyan számoljon be stb., a pedagógus értékel, a pedagógus minősít. Tehát minden szál a pedagógus kezében fut össze. Ezek után próbáljuk felelőssé tenni a gyereket azért, hogy milyen eredményeket ér el…

Ebben a rendszerben a gyerek nem lehet felelős a saját tanulásáért, ebben a rendszerben egyértelműen a pedagógus a felelős azért, hogy a gyerek milyen eredményeket ér el! A sarkított fogalmazásért elnézést kérek.

Tehát mindenképpen szükséglet az, hogy olyan intézményi rendszert alakítsunk ki, amelyben a gyerek felelős lehet a saját tanulásáért. Ahhoz azonban, hogy a gyerekre „rátehessük” ezt, nagyon komoly előzmények és módszerek szükségesek.

Az önálló tanulás készségéről nagyon sokat beszélünk, ami – azt gondolom – pontosan az előbb említett rendszer pedagógusközpontú sajátosságai miatt legfeljebb nagyon kis mértékben alakulhat ki.

Milyen eszközök szükségesek? Először is egy rendkívül komoly szemléletváltás, amely nem csupán elemek átvételét jelenti, hanem elsősorban egy más pedagógiai szemléletet és a pedagógiai attitűd váltást. A szervezetközpontú magyar iskolában, ahol mindent annak rendelünk alá, hogy az iskola simán, zökkenőmentesen, konfliktusmentesen működjön (órarend stb.), ott gyermekközpontúságról nem beszélhetünk.

Megfogalmazzuk, hogy gyermekközpontúnak kell lenni, de mi az, hogy gyermekközpontú? Azt jelenti, hogy a gyerek – valódi – érdekeinek és – valódi – szükségleteinek rendelünk alá mindent: a pedagógus órarendjétől kezdve a tankönyvek, eszközök, módszerek kiválasztásán át a berendezésig, térelrendezésig stb. A gyermekközpontú iskola a tanításközpontúság helyett tanulásközpontú, tehát a pedagógus tanításának megszervezése helyett a hangsúly a gyerekek tanulásának megszervezésére helyeződik. Ez megint csak egy egészen másfajta szemlélet, amelyhez majd szeretnék módszereket adni.

A módokról Most nagyon röviden beszélnék a tanulásszervezési módokról. A már felsoroltak mindenki számára ismertek, és nagyjából mindenki tudja, hogy melyik mit jelent.

Nézzük meg részletesebben, hogy melyik hogyan tudja a már megfogalmazott szükségleteket kielégíteni.

Szeretnélek benneteket ismét megkérni, hogy ha már a tanulással kapcsolatos hatékonyságról és módszerekről beszélünk, akkor próbáljátok azt végiggondolni, hogy a helyzet és a szükségletek függvényében egy tanulásszervezési mód mikor lehet hatékony.

Hasonlítsuk össze, hogy én mit gondoltam erről, és lehet, hogy nem nekem lesz igazam. Az én megfogalmazásomban annál hatékonyabb egy tanulásszervezési mód, minél több szükséglet optimális kielégítését teszi lehetővé. Tehát annál hatékonyabb a rendszer, minél többet tudok egy tanulásszervezési móddal vagy módok variánsaival lefedni a fentebb felsorolt szükségletek közül.

A lényeg az, hogy minden pedagógus vagy iskola magának alakítja ki, vagy kell, hogy kialakítsa azt a fajta módszer együttest vagy eszközrendszert, amellyel a leghatékonyabban tudja lefedni a saját „hatáskörében” pillanatnyilag jelentkező szükségleteket.

Nézzük a sokat ostorozott frontális munkát. Gondoljátok végig, hogy arra vagy csak arra használjátok-e, amire való. A frontális munka egységes sajátosságokra épít. Azt „mondja”, hogy itt ül előttem háromszáz ember, körülbelül ugyanolyan képzettségűek, ugyanazt gondolják a pedagógiáról, a gyerekekről, mint én, tehát beszélhetek ugyanarról és ugyanúgy, mert mindenki azt fogja rajta érteni, amit én gondolok vagy amit szeretnék, hogy értsenek rajta. Egységes sajátosságokra épít, egységes célok megvalósítására alkalmas: azonos haladási tempót vár el és azonos teljesítményt feltételez, illetve azonos követelményekhez méri aztán a teljesítményeket.

Ha erre használjuk, akkor a helyén van. Nem kell „kidobni az ablakon”, mert ha tudjuk, hogy mire való, és arra is használjuk: azaz a célunknak megfelelően, aszerint felismerés szerint, hogy milyen szükségleteteket akarunk lefedni – akkor betöltheti a neki szánt szerepet.

De ha nem erre figyelünk, és bele akarunk gyömöszölni sokkal több mindent, más célok érdekében is használni akarjuk, akkor nagy hibát követünk el, mert ezeknek a céloknak az elérése érdekében más módszereket kell választanunk..

Nézzük, milyen lehetőségeink vannak.

A differenciálásról meglehetősen sokat beszélünk, és a pedagógusok nagy része azt mondja, hogy ő rendszeresen differenciál és tud is differenciálni. A mai nap folyamán lesz rá mód, hogy ennél sokkal mélyebben megismerkedjetek azzal, hogy mit is jelent egy komolyan végiggondolt, tudatos differenciálás. A differenciált rétegmunka azt jelenti, hogy az egyéni szükségletek, sajátosságok alapján rétegeket hozunk létre az osztályban, és ezeknek megfelelően fejlesztjük a gyerekeket. A rétegeknek megfelelően különbözőek a fejlesztési utak, különböző a haladási tempó és különböző szintű az önálló tanulás.

Most nem térek ki a homogén csoportokra és egyéb részletekre, mert az már része a differenciált rétegmunkának, amelynek nagyon komoly feltétele az önálló tanulás technikáinak megléte. Itt már egy kicsit távolodunk a tanításközpontúságtól, mert ha az önálló tanulás technikáit akarjuk a gyerekekkel elsajátíttatni, akkor a pedagógusnak egy kicsit háttérbe kell szorulnia, és lényegesen előbbre kell helyeznie a gyerekek önálló munkáját.

Az individuális tanulást csak megemlítem, mert Magyarországon ennek a feltételei kevésbé adottak, de azért nem árt tudnunk, hogy elemeit érdemes belecsepegtetni a munkánkba. A teljes rendszerében individuális tanulást leginkább a Montessori-iskola képviseli, mivel valamennyi gyerek számára biztosítja jellemzőinek, sajátosságainak megfelelő elsajátítási, készség- és képességfejlesztési utakat az ennek megfelelő eszközrendszerrel.

A mai iskola ezekből az eszközökből nagyon kevéssel rendelkezik, mégis törekednünk kell arra, hogy amennyire csak lehet, az egyéni szükségleteket, sajátosságokat a meglévő feltételek mellett is figyelembe vegyük. Törekedjünk arra, hogy a gyerekek egyéni haladási tempóban tanulhassanak, és az egyéni fejlődési lehetőségeikhez mért követelményeink legyenek.

A kooperatív tanulás. Magyarországon kb. másfél évtizeddel ezelőtt már volt egy kísérlet a kooperatív tanulás meghonosítására, a Benda József-féle humanisztikus, kooperatív tanulás, amely nem tudott igazából meggyökeresedni nálunk, de nem azért, mert alkalmatlanok vagyunk arra, hogy kooperatív módon tanítsunk vagy tanuljunk. A sikertelenségnek egészen más okai voltak. Ha számba vesszük a nemzetközi tapasztalatokat, azt látjuk, hogy nemcsak az iskolában, hanem a nemzetközi munkamegosztásban is egyre komolyabb tendencia a kooperáció, e nélkül a képesség nélkül ma már a munka világában nem lehet érvényesülni. Azokat a tizen-, huszonéves fiatalokat, akik ma járnak főiskolára vagy egyetemre, elsősorban gazdasági vagy pénzügyi szakokra, már felvértezik ezekkel a készségekkel, és így képessé válnak arra, hogy megfeleljenek a kihívásoknak.

Azonban gondoljunk arra, hogy a mi iskoláinkban mi magunk mennyire vagyunk képesek a kooperációra, mennyire ismerjük a kooperatív tanítás összetevőit. Azt gondolom, hogy ez a leginkább háttérben lévő vagy legkevésbé ismert tanulásszervezési mód Magyarországon, és éppen ideje megismernünk, és elsősorban a hátrányos helyzetű gyerekek körében alkalmaznunk.

A nemzetközi kutatások azt bizonyítják, majd a műhelymunka során is láthatjátok, hogy a gyerekek tanulási sikeressége a kooperatív tanulás segítségével nagyságrendekkel nő.

Szeretnék visszautalni arra, amiről az előadásom elején beszéltem: a szociális készségek tanításának hiányára. A kooperatív tanulás alkalmas módszer arra, hogy a gyerekeknek megtanítsuk ezeket. Párhuzamos és egyenrangú céljait – a szociális készségek fejlesztése és a tanulási sikeresség – a kooperatív tanulás egyszerre fejleszti. A tanulási tartalom és a készség- és képességfejlesztés egyenrangú ebben a tanulásszervezési módban.

Most kellene visszagondolni arra, hogy vajon azokból a szükségletekből, amelyeket az előadásom elején felsoroltam, mennyit tudunk lefedni a kooperatív tanulással… Ha mélyebben megismerkedtek ezzel a tanulásszervezési móddal, rá fogtok jönni, hogy más tanulásszervezési módokkal vegyesen alkalmazva nagyon sokat!

A kooperatív tanulás kiválóan alkalmas az ön- és egymás értékelésének fejlesztésére, fejlődésére. A hagyományos iskolarendszerben az önértékelés és a társak értékelése gyerekcipőben jár. Mivel itt áttevődik a hangsúly a pedagógus által irányított tanulásról az önirányításra, az önirányítás és az önálló tanulás feltételének biztosítása egyben fejleszti is ezt a kétféle készséget.

Még vissza fogok arra térni, hogy a pedagógus szerepe hogyan változik meg. A mondandóm elején megfogalmazott saját tanulásért való felelősség ebben a tanulásszervezési módban a csoport sikeréért való párhuzamos felelősséggel együtt, egy időben jelenik meg.

Gondoljatok vissza arra, amit a közösségfejlesztésről – velem együtt – neveléselméletből tanultatok. (Tartok tőle, hogy a végzős hallgatók még mindig ezt tanulják…) Egészen mást olvastunk a közösségépítésről és annak módszereiről, mint amit a kooperatív tanulás képvisel. Itt nem kifejezetten külön eszközökkel történik, hanem magába a tanulási folyamatba beépített elem a csoportkohézió és a nagy közösség kohéziójának építése. Ami persze magába foglalja az öntudat, az önérvényesítés, és még számtalan más, az énnel, és az önazonossággal összefüggő dolog fejlesztését is.

Ez a módszer a kommunikációs készségeket erőteljesen fejleszti. Ha a gyerekeknek szabad, sőt muszáj, hogy egymással folyamatosan beszélgessenek és megosszák a gondolataikat, tanítsák egymást, akkor, muszáj egymás gondolatmenetére is ráhangolódniuk. Ezt nagyon sokoldalú és sokféle kommunikációs módszer segítségével lehet megvalósítani, és főként annál a célcsoportnál rendkívüli fontosságú, akikről most beszélünk.

Sajnos a mai iskolába nem túlságosan szeretnek járni a gyerekek, és ha most a roma gyerekekre gondolok, az jut az eszembe, hogy a pedagógusok mindig azt mondják, lemaradásuk, elmaradásuk elsődleges oka az, hogy nagyon sokat hiányoznak az iskolából.

Ilyenkor mindig megkérdezem a pedagógusokat, hogy azon kívül, hogy a szülő miért tartja otthon a gyereket, tudják-e, hogy a gyerekben milyen okok rejlenek, amelyek miatt nem szeret iskolába járni, és mi kellene ahhoz, hogy szeressen?

Meggyőződésem, hogy ez nagyon lényeges kérdés, és a tanulásszervezési módokban is rejlik annak oka – nem kizárólag, de nagyon komoly szerepünk van benne –, hogy a gyerekek nem szeretnek iskolába járni, illetve, hogy a roma gyerekek sokat hiányoznak az iskolából.

Négy éve veszünk részt a Lépésről lépésre programmal egy nemzetközi roma integrációs kísérletben. A kísérlet egyik összetevője többek között az volt, hogy pontosan regisztráltuk a gyerekek hiányzásának mértékét, és persze összehasonlítottuk a kontrollosztályokéval.

A hatékonyság feltétele azonban nemcsak a különböző tanulásszervezési módok tudatos használata, hanem a pedagógusok közötti kooperáció is. Alsó tagozatban lehet úgy kooperatív tanulást tanítani, hogy a tanító néni egyedül irányítja az osztályt, de ha már ketten dolgoznak, akkor elengedhetetlen, hogy egymással egyeztessék, ki mit alakított ki, milyen csoportszervezéssel dolgozik, milyen felelősei vannak, hol tart a gyerekekkel.

Felső tagozaton pedig még inkább szükség lenne arra, hogy az egy osztályban tanító tanárok komolyan együttműködjenek és kooperáljanak egymással, mert az megengedhetetlen (ami a mai valóság), hogy az egy osztályban tanító pedagógusok egészen másfajta szokásokat alakítanak ki, más követelményeket támasztanak, más viselkedési normákat várnak el a gyerekektől. Csodálkozunk, hogy a diákok ehhez a sokféleséghez nem képesek alkalmazkodni!

Hadd ne soroljam, mi minden szerepel az egy osztályban tanító 10-11 tanító vagy tanár által létrehozott nevelési rendszerben! A feltétel az, hogy azonos pedagógiai hatások érjék a gyerekeket. Erre nagyon komoly próbálkozások vannak néhány iskolában, és remélem még mintát is tudnak majd adni nektek abban, hogyan lehet felső tagozaton tanár teameket létrehozni, és kooperálni annak érdekében, hogy a gyerekeket azonos hatások érjék. Ezek az intézmények modellértékűek.

A következő témám, amivel szintén fogtok találkozni a műhelymunkák során, a projekt. Talán ez az a módszer, amely összefogja mindazt a sok-sok módszert és eszközt, amelyek külön-külön is nagyon sokat segítenek a gyerekek sikeres tanulásában. Ez a módszer magába- és összefoglalja az egészet.

Nagyon munkaigényes, ám a hagyományos rendszerben fölmerülő problémáknak nagy részét segít megoldani. Többek közt például a tantárgyi széttagoltságot, a mozaikszerű ismeretrendszert. A gyerekek fejében csak későn szintetizálódik a tudás, netán már főiskolás korukban kezdik kapisgálni például, hogy hogyan állnak össze egy egységgé az egy történelmi korra vonatkozó magyar irodalomból, történelemből, művészettörténetből és a többi tantárgyból tanult események.

Itt most beszélhetnénk arról is, hogy mennyire széttagoltan, kis „fiókokban” ültetjük a gyerekeink fejében az ismereteket. A sikeres tanulás, a használható tudás alapvető feltétele, hogy ezek a mozaikok a gyerekek fejében rendszerré álljanak össze. A projekt a gyerekek érdeklődésére épít, ami kizárja, hogy csak a tankönyvet tanítsuk, lapozzunk, és évekig központi vagy irányító tanmenet alapján dolgozzunk.

A projekt komplex fejlesztési lehetőség, amely tartalmazza az önálló tanulást, a kutatást az önálló ismeretszerzést és a nagyfokú integrációt.

A sokoldalú, sokirányú tevékenységek használata érdekében ki kell dobnunk azokat az eszközöket, amelyeket idáig egyeduralkodón használtunk. Ilyen például a túlzott verbalitás.

A verbalitás mint olyan a gyerek számára nem tevékenység. Egyszerűen elszenvedi és végighallgatja – én is ezt teszem most veletek, így a saját bőrötökön tapasztalhatjátok, hogy a gyerek egy ilyen helyzetben miért dobja odébb a tolltartót, rúg a másik gyerek lábába, és miért nem figyel oda…

A most induló bázisintézmények számára ez a módszer létfontosságú. Ha az iskola elé kitűzött egyéb célokat (amelyeket Szőke Judit megfogalmazott: a családdal, a környező világgal való kapcsolattartás stb.) komolyan vesszük, és be akarjuk vonni az iskolán kívüli ismereteket – mert a gyerekeinknek azon kívül is vannak ismereteik, amit mi tanítunk –, a projekt kikerülhetetlen.

Ez a módszer segít felhasználni azt a hihetetlen mennyiségű ismeretet, amellyel idáig nem tudtunk mit kezdeni, szükségtelennek tartottuk az óráinkon, nem használtattuk fel a gyerekekkel sem, így a gyerekek számára is szükségtelenné vált. Itt van mód arra, hogy a szülőket és a családokat is bevonjuk a tanulási folyamatba, és érdekeltté tegyük azokat a roma szülőket, akikkel szemben mindig az hangzik el, hogy számukra nem érték a tanulás, nem érdekli őket igazából, hogy mi történik a tanítási órán a gyerekkel. Ez a legkézenfekvőbb módszer, mert minden szülőnek van egy olyan- vagy másfajta tudása, ami számunkra érték lehet.

Ha például a pogácsasütést, a kosárfonást és más olyan egyszerű tevékenységet, amit a mai iskola nem tekint annak, értékként kezeljük és a projekten keresztül bevonjuk az iskolai életbe, akkor a szülő is annak fogja tekinteni, és saját magát is értékesebbnek tartja majd, érezni fogja azt, hogy értéket jelent az iskola számára. Ki kell próbálni: óriási hatása van, és hihetetlenül megváltoztatja a szülők viszonyát az iskolához.

Ezzel az előadásom végére értem. Azt szeretném most erősíteni, hogy mindezek a módszerek nem használhatók és nem érnek semmit akkor, ha az iskola szemlélete és benne a pedagógus szemlélete, a pedagógus szerepe nem változik, ha nem sikerül átalakítani a pedagógusközpontú tanítást.

Nahalka tanár úr is beszélt már arról, hogy a nemzetközi pedagógiai trendek a pedagógus szerepét egészen máshova helyezik, mint ami Magyarországon egyeduralkodó. Ismét ridegen fogalmazok, de arról van szó, hogy nálunk nem a gyerek áll a középpontban – bárhogyan is deklaráljuk –, hanem a pedagógus tudása, a pedagógus tanításszervezése.

A nevelő úgy készül fel az órára, hogy megtervezi, hogy ő mit fog csinálni. Nem azt tervezzük meg, hogy a gyerekek mit fognak csinálni… Persze abban, hogy én mit csinálok, benne van, hogy a gyerek mit fog csinálni, de nem ennek eldöntése a központi feladat a tanítási órára való készülés során.

Az elsődleges fontosságú az, hogy arra figyeljünk, hogy az egyes gyerek – és nem a gyerekek általában – mit fog tenni a tanítási órán. Azt szervezzem meg előre, hogy ehhez milyen körülmények, milyen eszközök szükségesek. Ezzel a pedagógus tevékenységének nagy része az előkészítő munkára tevődik át, és tevékenysége a tanítási órán arra szorítkozik, hogy figyelje a gyerekeket, segítsen, ha kell, leüljön azok mellé, akiknek közvetlen fejlesztésre van szükségük.

Az úgynevezett fejlesztő tevékenység nem a tanítási órán kívülre tevődik, hanem a tanítási órába helyeződik , és ideje, energiája marad a pedagógusnak arra, hogy teljes odafordulással figyelni tudjon , hogy a gyerekekkel mi történik, miközben dolgoznak. Ez a szerep egészen más.

Le kell mondanunk a színházi szerepről – ezt most jó értelemben használom –, és csak annyit szabad belőle megtartanunk, ami pozitív értelemben segíti a gyerekek munkáját. Mindig azt mondjuk, hogy a pedagógusnak jó színészi képességekkel rendelkeznie ahhoz, hogy 30 embert, gyereket lekössön. Igen ám, de ahhoz hogy dolgoztassa őket, ahhoz egészen más készségek és képességek szükségesek.

Ezeket megtanulni hihetetlenül nehéz és rögös út. Főleg azért, mert több tízezer órát töltöttünk mi magunk is gyerekként, főiskolásként, aztán tanárként a hagyományos szerkezetű tanításban. Ebben volt részünk, ezért így is tanítunk. Erre kondicionálódtunk, és ebben vagyunk biztonságban. Ettől megválni, és e helyett új útra lépni keserves dolog, bizonytalan pálya. Mert új dolgokat kell megtanulnunk, és nem tudjuk, hogy az majd mennyire sikeres vagy mennyire tudunk benne jól működni… A változtatás azonban elsődleges és elkerülhetetlen, és utána jöhet az összes többi. Ehhez kívánok mindenkinek sok sikert!

Köszönöm.