Nyugat-Magyarországi Egyetem,
Apáczai Csere János Tanítóképző Főiskolai Kar

1. Bevezetés

Az alábbiakban egy olyan nyelvi projektum, a Janua Linguarum program részeredményeit kívánom bemutatni, amely a nyelvi változatosság, a többnyelvűség európai eszményét tette magáévá, valamint a nyelvi fogékonyság fejlesztésével ezen elv megvalósításához kíván hozzájárulni. Az előadás első harmadában a nyelvi tudatosság és a metanyelvi készségek fogalmát vázolom fel, majd bemutatom a Győrben és környékén folyó kísérleti mintát. Az eredmények terén a kísérletet végző tanárok véleményét elemzem tanári naplók alapján. Végezetül bemutatok egy konkrét tananyagot.

2. A nyelvi tudatásság és a metanyelvi tevékenység, mint a kísérlet alapfogalmai

A kísérlet bemutatása előtt szükséges, hogy a keretként szolgáló két alapfogalmat, a metanyelvi tevékenység és a nyelvi tudatosság fogalmát meghatározzuk. A nyelvi tudatosság James és Garrett (1) szerint az egyén érzékenysége a nyelv természete és az emberi életében játszott szerepe iránt, valamint ezek tudatos érzékelése. A nyelvtanítás történetében először a kommunikatív nyelvtanításban, majd a fogalmi-funkcionális megközelítésben kapott kulcsszerepet, elsősorban a nyelvtan tanításában. Az elv szerint a tanulók először szövegkörnyezetben ismerkednek a nyelvvel, és először a jelentést és a funkciót próbálják megragadni a felfedező technika segítségével. A nyelvi tudatosság kialakítása során Rutherford (2) szerint a a nyelvpedagógus inkább a viselkedésformák és attitűdök megváltoztatására törekszik, mint a hangzó és írott nyelvi képességek közvetlen fejlesztésére. A nyelvi tudatosság metanyelvi tevékenységek formájában nyilvánul meg. A metanyelvi tevékenység fogalmát Gombert (3) olyan tudatos tevékenységként határozza meg, mely során az egyén a nyelvet, mint a gondolkodás tárgyát manipulálja. Culiolira hivatkozva (4) Gombert megkülönbözteti ezt a tevékenységet a nem tudatos nyelvi viselkedéstől, amikor például a beszélő a metanyelvi szókészlet (pl. “szó”, “mondat”) spontán módon használja. Más szóval a nyelvi kompetencia chomskiánus fogalma abban tér el a metanyelvi kompetenciától, hogy előbbi a nyelv mélyszerkezetét alkotó szabályok nem tudatos ismeretét és alkalmazását, illetve a nyelvi intuíciót jelöli, utóbbi viszont ezen szabályok tudatosult ismerete. Gombert szerint a metanyelvi tevékenységek nyelvi szintekhez kötésének pszichológiai realitása van annyiban, hogy a metafonológiai, metaszintaktikai, metaszemantikai, metapragmatikai stb. tevékenységek megjelenése bizonyos életkorhoz kötött, nem egyidejű. Tényleges metafonológiai és metaszintaktikai tevékenység nem bizonyított 6-7 éves kor előtt (lásd Eimas 1980 és Bruce 1964, Pratt és Grieve 1984, Scholl és Ryan 1980.) Ugyanerre az életkorra tehető annak a metapragmatikai képességnek a kialakulása, mely lehetővé teszi a gyermek számára a közlésfolyamatban jelentkező zavaró tényező kezelését, meghatározását (pl. nem ért valamit, vagy őt nem értik). A pragmatika másik jellemzőjét, a diskurzus jellemzőinek a beszédpartnerhez történő igazítását pedig ennél is későbbre, 8 éves korra teszik (Pratt és Nesdale 1984). A nyelvek jelentéssel bíró elemeinek izolálási képességét jelentő metaszemantikai tevékenység, a nyelvi jel önkényességének felismerése 9-10 éves korra válik általánossá, a nyelvi metafórákat pedig még később, 10-12 éves korban képesek a gyermekek értelmezni.

A továbbiakban bemutatandó nyelvpedagógiai kísérlet elsősorban azt a 6-12 éves korosztályt célozza, ahol a nyelvi tudatosulási folyamatok már ténylegesen jelen vannak, és a nyelvi tudatosítás az intézményes oktatás keretében a fejlődési szakaszok figyelembe vételével az anyanyelvi és idegen nyelvi órákon megkezdődik. A kísérlet részben módszertani alternatívának tekinthető, részben pedig egyes részterületek, nevezetesen a nyelv és kultúra iránti attitűdök súlyozott fejlesztését célozza.

3. A Janua Linguarum kísérlet

A jelenleg 16 országban folytatott Janua Linguarum, avagy Nyelvek Kapuja nyelvpedagógiai kísérlet az eredetileg britek által kidolgozott language awereness ( Hawkins: 1984) (5) célrendszerére épül. Ezek a következők:

• az érzelmi nevelés terén pozitív attitűdök és reprezentációk kialakítása a nyelvek és a nyelvtanulás iránt (motiválás a nyelvtanulásra) valamint a nyelvi és kulturális sokféleségre való nyitottság kialakítása ;
• az értelmi képességek fejlesztése terén a metanyelvi és metakommunikációs képességek fejlesztése, valamint a nyelvek elsajátítását megkönnyítő kognitív képességek (elemzés, szintézis).

A Janua Linguarum kísérlet a nyelvi fogékonyság kiépítésén belül az attitűdfejlesztésre helyezi a hangsúlyt, ugyanis a projektum tágabban értelmezett célja a soknyelvűség elfogadása, az önálló, akár egy életen át tartó nyelvtanulás megtanulása, az ehhez szükséges “meta-” képességek és készségek kialakításával, a tanulói önállóság szemléletének alkalmazásával. A hátrányosan megkülönböztetett kisebbségi illetve regionális nyelvek bemutatásával a nyelvvesztés ellen illetve a nyelvi egyenjogúság mellett érvel. A nyelvekkel kapcsolatos pozitív attitűdök kialakítása pedig módosíthatja az idegen nyelv választáskor fellépő tényezők hierarchiáját, így az angol nyelv mellett talán a kevésbé elterjedt, kisebb kommunikációs hatósugarú nyelvek oktatásában is előrelépés következhet be. (6) A képzés a tantárgyi integráció elvére épül, a nyelvi feladatok a nyelv társadalmi jellegét hangsúlyozzák rendkívül változatos témakörökben, mint például a kommunikációs jelenségek megfigyelése, auditív diszkrimináció fejlesztése (hangfelismerés), fonológiai és írásrendszerek változatosságának megismerése, egy adott nyelven belül a két rendszer között kimutatható szabályszerűségek, az API, vagyis a nemzetközi fonetikai ABC hasznossága, a nyelvi jel önkényessége, stb. Az összességében két évre tervezett program lehetővé teszi a nyelvi szintek teljes skálájának érintését: lexika, morfológia (szóképzés), szintaktika és fonetika (kijelentő és kérdő mondatok intonációja) szövegtan (egyszerű közlés szerkesztésének elvei, szövegtípusok, szövegműfajok). A feladatok menete mindig azonos: a tanulók konkrét nyelvi jelenségeket figyelnek meg, majd abból vonnak le általános érvényű következtetéseket.

A tanulók megfigyeléseikről és az elsajátított ismeretekről valamint készségekről “nyelvi naplót” vezetnek, mely miniatűr formában az Európai Nyelvi Napló nyelvi útleveléhez hasonlít. Célja az önálló tanulói szemlélet fejlesztése a nyelvekre és kultúrákra vonatkozó ismeretek és vélemények rendszerbe foglalása, a tanulási folyamat értékelése.

A Comenius program által támogatott felmérés jelenlegi szakaszában a tananyagok és hatásuk kvantitatív és kvalitatív értékelése folyik. A tanári naplókból és kérdőívekből, szülői kérdőívekből, valamint tanulói naplókból és kérdőívekből nyert adatokkal a kísérletet végző pedagógusok a megközelítés tantervbe illeszthetőségét, mint végső célt kívánják igazolni. Ezt látszik alátámasztani az eddig részben feldolgozott nyers adathalmaz, amely mind a tanárok, mind a szülők, mind a diákok részéről kedvező fogadtatásra utal.

3.1. A kísérleti protokoll, a minta

A JaLing kísérletet Magyarországon a Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Tanítóképző Főiskolai Kara, valamint a Kecskeméti Főiskola koordinálja. A győri minta 184 , 9-11 éves tanulót számlál, négy városi és egy falusi közoktatási intézményben, 10 tanárnő illetve tanítónő vezetésével. Kecskeméten 75 fő, 12 és 13 éves tanuló dolgozott fel JaLing tananyagokat öt tanár irányításával. A kísérletet végző tanárok átlagosan 19,11 éves szakmai gyakorlattal rendelkeznek, tehát gyakorlott szakembereknek mondhatók. Rendszeresen vesznek részt módszertani és pedagógiai továbbképzéseken. Elsősorban nyelvtanárokról van szó, de vállalta a feladatot idegen nyelvet csak alapszinten beszélő tanító, biológia-testnevelés szakos tanár és zenetanár is. Mindezt azért fontos hangsúlyozni, mert a JaLing program nem nyelvoktató program, hanem a nyelvelsajátítást és a nyelvhasználatot segítő készségek és attitűdök fejlesztését kívánja megvalósítani.

3.2. A kísérleti tananyag

A győri és Győr környéki tanulók 3 tananyagot dolgoztak fel átlagosan 3 tanórában feladatgyűjteményenként. Egy foglalkozássor a hangutánzó szavak elemzésén keresztül a nyelvi jel önkényességét, valamint az egyes nyelvek hangzókészlete közti eltéréseket és azonosságokat vizsgálja. A soknyelvű hanganyag feldolgozásával a nyelvek földrajzi változatosságára, de ugyanakkor működésüket irányító közös elvekre helyezi a hangsúlyt, valamint az auditív diszkriminációt kívánja fejleszteni (hangok elkülönítése ismeretken nyelvben). A “Földrajzi nevek” a névadás univerzálisan alkalmazott elveit fedezteti fel a tanulókkal magyar és 15 egyéb nyelvű város, hegység stb. nevéhez kapcsolódó tevékenységek segítségével. A “Csomagolásokról és még erről arról…” című tananyag különböző írásrendszereket mutat be, valamint idegen nyelveken írt szövegeken végeztet szövegértési feladatot: lényegi elem kiszűrése, a szöveg makrostruktúrájának meghatározása. A kecskeméti tanulók a személynevek jelentését és kialakulását vizsgálták. Mindegyik tananyag lehetővé teszi a tantárgyi integrációt földrajz, biológia, zene, valamint nyelv- és irodalom tantárgyakkal. A továbbiakban a győri eredményeket mutatom be.

3.3. A tanári napló

A tanári napló feldolgozásával a tananyagok osztálytermi fogadtatását és módszertani adekvátságát kívántuk vizsgálni. A számszerű és szöveges értékelés a kísérletet végző oktatók értékelését tükrözik. A javaslatok alapján a tananyagokat nyelvi, módszertani és tipográfiai szempontból módosítani fogjuk. A napló ötös skálán értékelteti a tananyag életkori sajátosságokhoz, kognitív fejlődési szinthez történő illeszkedését, a tevékenységek és a témakörök motiváló erejét, valamint a tantárgyi integráció lehetőségét.

A tanári naplók összegzése

A táblázatból megállapítható, hogy a tananyag ismeretanyagának szintje jól megfelelt a hangutánzó szavak, viszont közepesen a földrajzi nevek és a csomagolások esetében a tanulók előismereteinek és kognitív fejlettségi szintjének. A szöveges értékeléseknek megfelelően a két utóbbi tananyag ismeretanyagát csökkenteni kell, valamint módszertani módosításokat kell végrehajtani (rövidebb szövegek, kevesebb nyelv), illetőleg a tananyagot változatlan formában egy korosztállyal később (6. osztály) lehet elvégeztetni. Egyszerűsíteni kell a tanári útmutatókat is.

Általában a feladatok típusa és témája megfelelő mértékben motiválta a tanulókat, a javasolt célokat is meg tudták az osztályok valósítani, valamint kiemelkedően jónak ítélték az oktatók a tantárgyi intergráció lehetőségét.

Összességében a reakciók szerint a tananyagok megvalósították a módszertani és pedagógiai célokat, valamint a javasolt munkaforma is megvalósítható, bár ez utóbbi (csoportmunka, szóvivők, tanulói értékelés) az osztálytermi munkát több oktató szerint lassította és így nehezítette.

Egy tananyag bemutatása:

A hét napjai

Az alábbi tananyag kidolgozás alatt áll, még nem szerepelt a kísérletben.

Téma: szóalkotás, illetve másodsorban szóetimológia a hét napjainak feldolgozásával különböző nyelveken

Életkor: 3. és 4. osztály (8. 9. életév)

Bemutatott nyelvek: német, angol, arab, katalán, welsi, görög, héber, olasz és portugál

Feldolgozás időtartama: 4 vagy 5 tanóra (45 perc/óra)

Az 5 tanóra átfogó vázlata

** A feladatok esetenként vagy a tanóra részei vagy a tanórán kívül végzendők el
* Ha a tanulók láthatólag még nem fáradtak bele a gyakorlatokba

A feldolgozás menete:

A feladat során a tanulók a több nyelven, tetszőleges sorrendben megadott napok nevét sorba rendezik az írott alak formai szabályszerűségeire támaszkodva. A módszer kidolgozói ezzel a tanuló íráskép iránti érdeklődését kívánják fejleszteni, úgy hogy azok az ismétlődő elemeket felismerik. Egy későbbi szakaszban a szabály megfogalmazására kerül sor.

A feladat ellenőrzése kazettán rögzített hanganyag segítségével történik. Így a tanulók egyrészt önmagukat ellenőrzik, másrészt pedig az anyanyelvükben ismeretlen hangok elkülönítését, felismerését is fejlesztik. Harmadrészt a graféma-hang megfelelések felállításának képességét fejlesztik.

A feladat megoldása során a tanulók találkozhatnak számukra ismeretlen írástípusokkal (arab, héber), itt természetesen a hanganyag nem használható fel ellenőrzéskor. Ebben az esetben eredeti naptárakat használunk, ami az eltérő írásjegyek mellet az eltérő olvasási irány felfedeztetésére is lehetőséget nyújt.

Végül pedig, mint minden Evlang feladat, ez is a sokféleségre iránti fogékonyságot és pozitív attitűd kialakítását célozza. A nyelvek kiválasztásával felértékelhető egyes bevándorló tanulók esetleges előismeretei, valamint lehetőség nyílik két kevésbé elterjedt európai nyelv bemutatására.

Az 5 tanóra részletes képzési követelményei az alábbiak:

• ismeretlen írások alapos megfigyelése az azonosságok és a különbségek felfedezése
• több ismeretlen írás megkülönböztetése
• ismeretlen nyelvből vett szavak alakjának elemzése (ismert vagy ismeretlen írástípusban): Így fel kell ismerni a szó egy elemének ismétlődését másik szóban (pl. lunedi, martedi stb.), majd a megfigyelések alapján következtetés levonása és képzési szabály megfogalmazása.
• ismeretlen hangok megkülönböztetése (észrevétele és elkülönítése más hangoktól)
• az anyanyelvétől különböző graféma-hang megfelelések felállítása: a tanuló így felfedezi, hogy ezek a megfelelések nyelv-specifikusak, és nem alkalmazhatók automatikusan minden nyelven. Másik megfigyeltetési szempont: azonos hang többféleképpen is átírható egy adott nyelvben is.
• különböző olvasási irányok felfedezése, ennek következményei egy írott dokumentum megszerkesztésénél

4. Összegzés

A fenti nyelvi kísérlet a többnyelvűségi és plurikulturális programok sorába tartozik, ezek célkitűzései, melyek az alábbiak, teljes mértékben illeszkednek az európai nyelvoktatás alapdokumentuma, a Közös Európai Referenciakeret elveihez:

A többnyelvű és plurikulturális programok célkitűzései:

• olyanáltalános tanulási készségek kialakítása, amelyek átválthatók több nyelv tanulására: heurisztikus készségek, mint új tapasztalatok feldolgozása és egyég kompetenciák aktiválása a tanulási helyzetben (lényeg megragadása, hipotézisalkotás, elemzés stb.), valamint uj információ megkeresésének, megértésének, átadásának képessége)
• nyelvi ismeretek megszerzése, nyelvtanulási készségek kialakítása: gyermek érdeklődésének felkeltése a nyelv, mint rendszer (langage) és a nyelvek (langues) változatossága iránt, soknyelvű célközönség esetében az anyanyelv működésének megfigyelése
• az attitűdök terén a tanulók rávezetése a nyelvi és kulturális eltérésekre, pozitív befogadó magatartás kialakítása

A módszertani eljárás és az egész megközelítés célja tehát az, hogy a nyelvtanulást segítő autonóm tanulói stratégiák, valamint a többnyelvűségre nyitott tanulói attitűdök kialakulását segítsük.

Irodalom:

Billiez, Jacqueline (Ed.) (1997) De la didactique des langues á la didactique du pluringuisme, Hommage á Louise Dabéne, Grenoble : CDL-Lidilem, 299-308

Candelier, Michel: A nyelvi sokféleségre való fogékonyság kialakítása, in: Modern Nyelvoktatás, VI. évf. 2000: 3-13Candelier Michel (dir) (2003)

Candelier, Michel (szerk.) Janua Linguarum – L’introduction de l’éveil aux langues dans le curriculum. Strassbourg: Éditions de Conseil de l’Europe – CELV

Culioli, Antoine (1968) La formalisation linguistique. Cahiers pour l’analyse, 9, pp. 106-117

Csizér Kata-Dörnyei Zoltán, Németh Nóra (2001) Az idegen nyelvek tanulásával kapcsolatos attitűdök változása az általános iskolások körében az 1990-es évek Magyarországán. Modern Nyelvoktatás. 4. sz. 19-30

Carl, James - Peter Garrett (dir) (1992) Language Awareness in the Classroom, London, Longman

Gombert, Jean-Émile (1986) Le développement des activités métalinguistiques chez l’enfant: le point de la recherche. Études de linguistique appliquée. 62. pp.5-2

Hawkins, Eric (1987) Awareness of Language. An Introduction. Revised edition. Cambridge University Press, 187 p.

Kiss Jenő (1995)Társadalom és nyelvhasználat.Szociolingvisztikai alapfogalmak. Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó, 318 p.

Lőrincz Ildikó: A nyelvi fogékonyság fejlesztése. Hogyan készítsük fel tanulóinkat egy sikeresebb nyelvtanulási folyamatra? in Poór Zoltán (szerk.) 2003, Nyelvpedagógiai kutatás és fejlesztés nemzetközi projektek keretében. Oktatási Minisztérium, Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ, Pilisborosjenő, pp.41-63

Nikolov, Marianne et Helena, Curtain (2003)Un apprentissage précoce: les jeunes apprenants et les langues vivantes en Europe et ailleurs. Strassbourg: Éditions de Conseil de l’Europe - CELV, 292 p

Rutherford, W.E (1987) Second Language Grammar: Learning and Teaching. Longman, Harlow, Essex

Singleton, David (2003) Le facteur de l’âge dans l’acquistion d’une langue 2 : Remarques préliminaires. Aile, 18 : 3-22

Szépe György (2001) Nyelvpolitika: múlt és jövő Pécs, Iskolakultúra könyvek , 225 p.