A közoktatási törvény 2003. júniusi módosítása alapján középiskolákban beindítható nyelvi előkészítő évfolyamon (innentől NyEK) biztosított intenzív nyelvoktatás az egyik legfontosabb elem az OM által kidolgozott és a kormány által jóváhagyott Világ - Nyelv, az idegennyelv-tudás fejlesztése programban. Ezzel a lehetőséggel a 2004-2005-ös tanévben 408 középiskola kíván élni.

A NyEK-et indító középiskolák igen különbözőek mind az ezzel elérendő céljaik, mind a tanítási folyamatban résztvevő tanárok és diákok tekintetében. Ezért igen fontos, hogy számukra nem szabhatóak meg azonos követelmények. A jelen ajánlásokat a helyi tantervben, a tanmenetekben adaptálni kell a csoport igényeihez, szükségleteihez, a 10-13. évfolyamra tervezett nyelvoktatáshoz, valamint az iskola típusához, oktatási céljaihoz és infrastruktúrájához.

Vannak azonban általánosan érvényes aspektusai a NyEK-kel induló oktatásnak:

A tanuló az iskola magasabb évfolyamába, illetve szakképzési évfolyamába akkor léphet, ha az előírt tanulmányi követelményeket sikeresen teljesítette. A tanuló az első-harmadik évfolyamon csak abban az esetben utasítható évfolyamismétlésre, ha a tanulmányi követelményeket az iskolából való igazolt és igazolatlan mulasztás miatt nem tudta teljesíteni. E rendelkezést kell alkalmazni - iskolatípustól és évfolyamtól függetlenül - az idegen nyelv tekintetében is, az idegen nyelv tanulásának első évében.

A jövőre nézve a következőket tervezi a minisztérium:

2.1 A NyEK célrendszere

Mivel a nyelvi előkészítő évfolyam a közoktatás része, ezért céljai a közoktatás általános céljaival azonosak, valamint megegyeznek a NAT 2003-as idegen nyelvi fejezetében megfogalmazott alábbi átfogó célokkal is:

"Az élő idegen nyelv tanításának és tanulásának alapvető célja a kommunikatív nyelvi kompetenciák kialakítása. A kommunikatív nyelvi kompetencia fogalma azonos a használható nyelvtudással. Az adott szituációnak megfelelő nyelvhasználati képességet jelentik, melyek mérése és értékelése a négy nyelvi alapkészségen (hallás, beszéd, olvasás és írás) keresztül lehetséges. A kommunikatív nyelvi kompetenciák fejlesztése a következőket jelenti:

(1) a kötelező oktatás végére a tanulók legyenek képesek egy vagy két idegen nyelvet személyes, oktatási, közéleti és szakmai kontextusban megfelelően használni;
(2) a nyelvtanulás során a tanulókban alakuljon ki és maradjon ébren a kedvező attitűd és motiváció a nyelvtanulás, a tanult nyelv, az azon a nyelven beszélő emberek és kultúrájuk, valamint általában más nyelvek és kultúrák megismerésére;
(3) a tanulók legyenek képesek nyelvtudásukat egész életükön át önállóan fenntartani, fejleszteni, emellett új idegen nyelveket hatékonyan és sikeresen tanulni."

Az itt összefoglalt célok összhangban vannak az Európai Unió oktatási koncepciójával és az Európa Tanács idevágó nyelvoktatás-politikai dokumentumaiban meghatározottakkal is.

2.1.1 A nyelvi előkészítő évfolyamon folyó idegennyelv-oktatás általános céljai:

2.1.2 Közvetlen céljai:

2.2 Mi a célja a jelen tantervi ajánlásnak?

A dokumentum a NyEK sikeres elindításához kíván segítséget nyújtani a NAT-ra és a NAT 2003-ra (mely ugyan felmenő rendszerben 1. osztálytól kötelező, de egy szakmailag korszerű dokumentum, melynek figyelembe vételével a fejlesztés még inkább elősegíthető), mint alaptantervre építve, az intenzív nyelvoktatás sajátosságainak és a NyEK céljainak összefoglalásával mind az intézményi (tantárgyprogramok - tantestületek, munkaközösségek), mind az egyéni (tanmenetek, óravázlatok - nyelvtanárok) szintű, 9. évfolyamra vonatkozó tervezési döntésekben. Ennek érdekében a különböző témákat hat részben tárgyalja. A bevezetőt a célok / fejlesztési feladatok, majd a követelmények meghatározása követi. A negyedik rész a szervezési / tervezési teendőket foglalja össze, az ötödik pedig mindehhez módszertani segítséget nyújt.

Azokkal a kérdésekkel kapcsolatban, melyekre ebben a szövegben nem talál választ, kérjük, olvassa el az OM honlapján található "Ajánlások a nyelvi előkészítő évfolyammal induló oktatás idegen nyelvi tartalmához" című dokumentumot.

A lenti táblázatban az Ajánlásban megfogalmazott négy tantervi választást és az Európa Tanács Közös európai referenciakeretének (KER) modern idegen nyelvekre vonatkozó szintjeinek elnevezéseit vettük alapul.

Javasolt tantervi választások

A jelen tantervi javaslat a 9. évfolyam végére javasolt kimeneti követelmények megvalósulását hivatott elősegíteni. A szintleírásokért lásd a Közös európai referenciakeretet, a részletes követelmények (továbbhaladási feltételek, kommunikációs szándékok, fogalomkörök, témakörök stb.) megtalálhatók az idegen nyelvi kerettantervek mellékletében.

A nyelvi előkészítő év talán legnehezebb, de egyben talán egyik legizgalmasabb, és mindenképpen az egyik legfontosabb része a tanév előkészítése. Jelen esetben különösen nagy jelentősége van a tervezésnek, mivel egy induló programról van szó. Ez a javaslat igyekszik felsorolni a fontosabb tényezőket, amiket a tervezés során figyelembe kell venni, méghozzá abban a rendben, ahogy azokat célszerű sorra venni.

4.1 Tanári együttműködés

Talán nem túlzás azt állítani, hogy a nyelvi előkészítő program sikere elképzelhetetlen a megfelelő tanári csapatmunka nélkül. Ez a csapat pedig nem csupán a nyelvtanárokból áll, ahogy az az alábbi pontokból is kiderül.

4.1.1 A célnyelvet tanító tanárok hatékony együttműködésének megtervezése

4.1.1.1 A tanári felelősség elosztása

A nyelvi előkészítő évfolyam sikerének egyik legfontosabb eleme az összehangolt nyelvtanári munka. Fontos, hogy az évfolyam nyelvtanárai közösen határozzák meg a tanítás-tanulás céljait, tartalmait és módszereit. Az is döntő, hogy egy-egy tanulócsoportot egy adott idegen nyelvből ne csupán egy nyelvtanár tanítson. Ily módon a felelősség jobban megoszlik, a tanárok sokféle segítséget kaphatnak egymástól, a problémákat pedig könnyebben legyőzik együtt, mivel mindannyian ismerik, de valószínűleg máshonnan közelítik meg azokat. A diákok részéről fontos, hogy többféle tanítási stílussal találkoznak, amelyek alapelveikben egyeznekezért kiegészítik, alátámasztják és erősítik egymást. Ez növeli a tanulók biztonságérzetét, és a haladás élményét nyújtja számukra amellett, hogy enyhít a magas óraszámmal járó egyhangúságon is.

Két tanár esetében a folyamat viszonylag könnyen alakítható közösen, három vagy még annál is több tanár esetében viszont a munkamegosztás bonyolultabb, mivel a folyamatos egyeztetést meg kell oldani. Erre nagyon jó megoldás a csoportvezető tanár kijelölése (szerepének leírását lásd a 4.1.1.4. pontban). Minden, a csoportban tanító tanár számára könnyebb, ha nem feltétlenül kell mindegyik, a csoportot tanító kollégájával egyeztetnie a legkisebb döntés előtt is, mert van egy irányító, aki a csoporttal kapcsolatos összes információval rendelkezik és megvan a kellő rálátása a tanulási folyamatra. Mindkét esetben fontos az osztályfőnökkel való együttműködés, rendszeres konnzultáció, hiszen nem csupán nyelvtanulókról, hanem a középiskolai tanulmányokat most kezdő diákokról van szó.

4.1.1.2 Az órák elosztásának kérdése

Egy csoport nyelvóráinak tanáronkénti elosztásánál minden esetben egyediek ugyan a körülmények, de a döntéshozásnál irányadóak lehetnek az alábbi szempontok:

4.1.1.3 A csoportot tanító tanárok között a tevékenységformák kiegyensúlyozott megosztása, váltakozása

Az órák számának elosztása után a következő lényeges döntés a különböző tevékenységek tanáronkénti megosztása. Itt arra érdemes felhívni először a figyelmet, hogy semmiképpen ne legyen ez az elosztás túl merev és az egész tanévre kiterjedő, és legfőképpen ne jelenjen meg benne a készségek (pl. nyelvtan, kiejtés vagy országismeret) fejlesztésének szétválasztása. Arra törekedjünk, hogy ezeket a fontos területeket integrálva tanítsuk, igazodva a tanítás-tanulás folyamatához. Ez legyen a munka elosztásának rendező elve és vegyen benne részt minden tanár.

Érdemes még gondolni a tevékenységek elosztásánál a jó kollegiális viszony ápolására. Ne kapja rendszeresen ugyanaz a tanár a hálátlanabb, unalmasabb anyagokat, vagy a hosszabb lélegzetű projektek se csak egy tanár irányításával folyjanak, legkevésbé minden projekt ugyanazon tanáréval. Így biztosítható, hogy minden tanárnak legyen sikerélménye, minél szélesebb körű tapasztalata, és jól működő kapcsolata a csoporttal.

Mindezek figyelembevétele mellett adott esetben elképzelhető, hogy rövidebb időszakokra egy-egy tanár koncentrál egy bizonyos témára, tevékenységi formára. Így például, ha a szünet előtti pár hétben a pénteki utolsó órán lazításképp rendszeresen videós foglalkozás vagy játékba ágyazott szabad beszédgyakorló óra van, azt tarthatja ugyanaz a tanár.

4.1.1.4 A csoportvezető feladatai

A fent leírt döntéseket közösen kell megbeszélni, de kettőnél több tanár esetében jó, ha csak egy személyé - a csoportvezetőé - a felelősség minden csoporttal kapcsolatban. Hogy pontosan milyen területekre terjed ki ez a felelősség az alább felsoroltakból, azt szabályozza helyi döntés:

4.1.1.5 A kölcsönös óralátogatások megtervezése, esetleg közösen irányított aktivitások megtervezése

A megbeszélések alkalmával a kollégák természetszerűleg csak részben tudják feltárni az egymás óráin zajló folyamatokat, ezt tehát célszerű kiegészíteni a kölcsönös óralátogatásokkal. Azért említjük ezt is itt, mert erre is az év megtervezésénél kell gondolni, előre kell bizonyos ezzel kapcsolatos célokat kitűzni, illetve az órarendet egyeztetni, hogy legyen mód egymást látogatni. Ez lehet egyszerűen annyi is, hogy minden tanár lássa minden kollégája legalább egy óráját, de az is, hogy minden tanár tartson évente két olyan órát, amikor valami különlegesen érdekeset, újat stb. tud mutatni, próbál ki, amiről érdemes közösen beszélgetni.) célirányosan úgy lettek megtervezve, hogy abból a kollégák is értékes ötleteket, tapasztalatokat meríthessenek.

De nem kell különlegesnek lennie az egymás által látogatott óráknak ahhoz, hogy rendkívül értékes alkalom lehessen a tanulásra, egymás tanítási koncepciójának megismerésére, és a még hatékonyabb együttműködésre. Az sem elhanyagolható szempont, hogy a tanulók számára is nyilvánvalóvá válik, hogy tanulási folyamatuk irányításában tanáraik szorosan együttműködnek.

4.1.1.6 A tanítási-tanulási folyamat zökkenőmentes "átadásának-átvételének" megtervezése

Fontos, hogy pontos rálátása legyen minden egyes tanárnak az elvégzett munkára, de az ezzel járó adminisztrálás ne terhelje feleslegesen őket. Erre jó megoldás az, ha egy olyan megegyezés szerinti helyen, ahol minden tanár könnyen hozzáfér, elhelyezünk egy "gyorsnaplót". Ebbe a csoport vezetője előre bejegyezheti a csoport óráit, praktikusan egy hétre lebontva például, megadván az órák fókuszát. Ebből minden tanár láthatja a haladás irányát, ütemét. Itt a helye azoknak a megjegyzéseknek, amik a megvalósulással kapcsolatosak és az eltérésekre vonatkoznak. Ez elengedhetetlenül szükséges ahhoz, hogy a soron következő tanár legkésőbb akkor, amikor az órája előtt rutinszerűen ellenőrzi a gyorsnaplót tudomást szerezzen a változásokról.

4.1.1.7 Az éves munka dokumentálásának megtervezése

Az év megtervezése azt is magában foglalja, hogy megtervezzük azt, hogyan tesszükmajd az év során folyó munkát követhetővé. Ez a dokumentálás nem öncélú adminisztráció, hanem hatékony segítség a tanárok számára,

amikor év közben az év eleji tervekhez hasonlítják az éppen elért eredményeket, hogy esetleg módosítsanak célkitűzéseiken, vagy finomítsanak módszereiken,

amikor az év közben vagy következő évtől bekapcsolódó kollégát szeretnék tájékoztatni az eddig elvégzett munkáról, vagy másoknak átadni a megszerzett tapasztalatokat,

és leginkább akkor, ha optimalizált formában, az előző év tapasztalataira építve szeretnék egy újabb tanévben megismételni a nyelvi előkészítő oktatást.

Formáját tekintve egyfajta tanári portfoliót képzeljünk el, amit az alábbi szempontok szerint lehet felépíteni:

4.1.2 Együttműködés az osztályban tanító tanárokkal

Itt a cél a tanítási koncepciók, tartalmak, módszerek stb. összehangolása. Legyen a tanuló a központban úgy is, hogy tudjuk, mi történik vele mind a másik idegen nyelvi órán, mind a nem nyelvi óráin is, alakítsuk úgy saját tanítási folyamatunkat, hogy tudjuk, milyen egyéb hatások érik a tanulót. Különösen fontos, hogy együttműködjünk a második idegen nyelvet tanító tanárral, hiszen a nyelvtanuló számára a tanulási folyamatában a tanult nyelvek nem válnak élesen szét: "az egyén nyelvi élményei és tapasztalatai - mindezek kulturális vonzataival együtt- folyamatosan bővülnek, az otthon megismert nyelvtől a társadalomban használt nyelven át más népek nyelvei felé (...).ezek a nyelvek és kulturális ismeretek nem egymástól elszigetelve tárolódnak az ember fejében, hanem olyan sokrétűen összetett kommunikatív kompetenciává állnak össze, amelyhez az összes nyelvismeret és tapasztalat hozzájárul és ezen ismeretek és tapasztalatok kölcsönösen hatnak egymásra." (KER, 2002:5)

Meg kell tervezni továbbá az informatika tanárral való együttműködést, hiszen az idegen nyelv oktatásában a számítógép alkalmazása által új, izgalmas és nagyszerű lehetőségek nyílnak meg (lásd az OM által kifejlesztett számítógépes nyelvoktató csomagot.)

4.2 Helyzetelemzés: szintfelmérés, készségfelmérés

Amennyiben történt minden nyelvi készségre kiterjedő szintfelmérés a felvételi alkalmával, még akkor is ajánljuk a kiterjedt körű mérés megismétlését év elején. Ez lehet az alapja a csoportbontásnak, a konkrét tervezéssel kapcsolatos legfontosabb döntéseknek.

Nem elég azonban csak a nyelvi készségeket mérni, fontos, hogy lehetőség szerint minél jobban megismerjük a tanulók egyéb, a nyelvtanulással szorosan összefüggő kompetenciáit is. Erre kitűnően alkalmas a "tanulói múlt" feltérképezése: milyen tanítási módszerekkel találkozott eddig, milyen tankönyveket ismert meg, milyen tanulási módszereket alkalmaz, milyen idegen nyelveket tanul még, milyen szintre jutott el eddig, mik az erősségei és a gyengéi stb.

4.3 Tanítási, tanulási célok és fejlesztési feladatok meghatározása a konkrét tanulócsoportra vonatkoztatva

Nem lehet eléggé hangsúlyozni a konkrét célok, fejlesztési feladatok meghatározásának fontosságát a tervezésben. Ez ad keretet a tanítási folyamatnak, és ez határozza meg annak minden elemét. Természetes, hogy a nyelvi előkészítő évfolyam alapvető célkitűzése az idegen nyelvek hatékony tanítása-tanulása, de ezt a célt konkretizálni, pontosítani kell ahhoz, hogy megvalósíthatóvá váljon.

A célok és fejlesztési feladatok meghatározásánál az alábbi helyi körülményekkel kell számolnunk:

4.4 Tankönyv, kiegészítő anyagok kiválasztása

4.4.1 Tankönyvek

A tanév megtervezésekor az egyik legfontosabb feladat - a megfogalmazott módszertani alapelvek alapján - a megfelelő tankönyv, taneszköz csomag kiválasztása.

A tankönyvválasztáshoz elengedhetetlenül fontos a tanulók tudásszintjének meghatározása és a cél ismerete.

Talán nyilvánvaló, de érdemes megemlíteni, hogy olyan tankönyvet válasszunk, amely

Vegyük figyelembe továbbá, hogy mennyi idő szükséges a tankönyv feldolgozásához. A tankönyvválasztásnál semmiképpen ne legyen cél az alacsonyabb óraszámban tanuló csoportoknál négy éven át tanított tankönyvek letanítása egy év alatt. Óvatosan kell bánni a tankönyvekhez tartozó tanmentekben szereplő óraszámokkal is. Ezek ugyanis minden esetben extenzív (pl. heti 3 órás) nyelvtanulási formákra vonatkoznak.

A tankönyv kiválasztásánál kétféleképpen dönthetünk: vagy egy tankönyvsorozatot választunk, vagy különböző könyvekkel dolgozunk, de ebben az esetben mindig gondosan le kell ellenőrizni, hogy az egyes tankönyvek koncepciója összhangban van-e. A tankönyvsorozatnak az az előnye, hogy tanár és diák is jól kiismeri a tankönyv felépítését, logikáját, feladattípusait stb. Azonban azt is vegyük figyelembe, hogy bármilyen jól megírt nyelvkönyv is hónapokon keresztül heti sok órában tanítva unalmassá válhat. A tanmenetet mindkét esetben úgy kell elkészíteni, hogy egy-egy hosszabb tankönyvi blokk/tematikus egység után mindig legyen lehetőség "kiszállni" a folyamatból és ezáltal megtörni annak monotóniáját. Erre a célra különösen alkalmasak a projektek (lásd 5. fejezet).

4.4.2 Kiegészítő anyagok

A tankönyvek kiválasztása mellett fontos, hogy ismerjük és alkalmazzuk azokat a kiegészítő anyagokat, melyek egyrészt változatossá teszik a tanulás folyamatát, másrészt célirányosan fejlesztenek bizonyos készségeket.

Az egynyelvű és kétnyelvű szótárakelengedhetetlen eszközei a nyelvóráknak. Ezekre is szükség van, mégpedig elegendő számban és jól hozzáférhető helyen. Lehetőség szerint kellenek könnyített olvasmányok (easy readers) és a korosztálynak szóló autentikus anyagok (újságok, magazinok, történetek stb.), hang- és videokazetták, DVD-k, CD-ROM-ok stb. - esetleg kazettákkal kiegészítve, melyek egyrészt feldolgozhatók az órák keretében, másrészt lehetővé teszik, hogy a tanulók érdeklődésük, kedvük, szükségleteik szerint válogathassanak és elmélyülhessenek az anyagban. Biztosítani kell, hogy ezekhez az anyagokhoz a tanulók bármikor szabadon hozzáférhessenek (pl. tanulói könyvtár, médiotéka, self acces center/Selbstlernzentrum)

Szisztematikusan bővíteni kell a tanári szakkönyvtárat is, lehetőleg olyan könyvekkel, melyek egyrészt segítenek szinten tartani és fejleszteni módszertani tudásunkat, másrészt konkrét gyakorlati ötleteket is tartalmaznak. Megkönnyíti a munkát, ha sikerül közösen létrehoznunk és folyamatosan továbbfejlesztenünk egy saját "NYEK-kiegészítő-anyag" gyűjteményt (pl. rendszerezett mappák, amelyekbe mindenki lefűzi a jól bevált anyagokat, és amelyekhez mindenki hozzáférhet).

4.5 Tanmenetírás

A magas óraszám, az új tanítási helyzet és a munka hatékonyabbá tétele is megköveteli a tanév menetének minél pontosabb megtervezését.

A tankönyvek kiválasztásánál tartsuk szem előtt, hogy a kiválasztott tankönyv(ek) tanításához mennyi időre van szükség. A tanári kézikönyvek általában jelzik a könyv elvégzéséhez minimálisan szükséges órák számát, de ez az ajánlás, mint már fentebb is utaltunk rá, az extenzív nyelvtanulásra vonatkozik. Számoljunk a gyakorlásra, ismétlésre, az osztálytermen kívül folyó tevékenységekre, projektekre szánt extra idővel is.

A projekteken közösen végzett munka, egy színdarabban való játék, s a felkészülésre fordított munka, a faliújság készítése, a közös mozizás, vetélkedőkön, sportversenyeken való részvétel rendkívül fontos részét képezhetik a tanévnek, hiszen sok plusz élményt adnak, erősen motiválják a diákokat, nagyon fontos autentikus kommunikációs helyzeteket teremtenek, lehetőséget adnak tartalomalapú nyelvtanításra és sokféle készség fejlesztésére.

4.6 Az értékelés megtervezése

A tanévet a mérés, értékelés szempontjából is meg kell tervezni. A nyelvi előkészítő évfolyamok tanulói különleges, számukra eddig valószínűleg ismeretlen tanulási helyzetbe kerültek. Ahhoz, hogy pontosan értsék, érezzék, mi is történik velük, kielégítő-e a haladásuk stb., ismerniük kell a tanítás-tanulás céljait és az elérhető eredményeket, valamint tudniuk kell, hogyan, miről ismerik fel, hogy elérték a célt. Ennek érdekében folyamatos értékelést, visszajelzéseket kell kapniuk társaiktól és a tanártól egyaránt. Fontos, hogy az értékelés minél alaposabb, sokszínűbb legyen, s megtanítsa őket önmaguk nyelvtudásának, fejlődésének minél pontosabb értékelésére

Az egyes órákon folyó munka értékelése mellett elengedhetetlen, hogy a csoportot tanító tanárok rendszeresen beszéljék meg a tanulók órai munkáját, hozzáállását, teljesítményét. Ez abból a szempontból is lényeges, hogy így a tanulók látják: haladásukat, eredményeiket tanáraik azonos mércével mérik. A jeggyel történő értékelés mellett nagyon fontos szerepe van a rendszeres szöveges értékelésnek (szóban vagy írásban) is, melyet megkönnyíthet egy előre elkészített szempontsor (nyelvi szint, órai munka, hozzáállás, házi feladatok, teszteredmények, egyéb - projektmunka, fejlesztendő területek.) Különösen hasznos lehet, ha az értékelést a tanuló idegen nyelven kapja.

4.6.1 Önértékelés

A tanulókat a tanév kezdetétől folyamatosan vezessük rá az önértékelés fontosságára. Nagy segítség lehet ebben pl. az Európai Nyelvtanulási Napló használata (lásd 5. fejezet, Tanulói önállóság).

Az önértékelés megtanulására különösen alkalmasak az egyéni és a csoportos projektek, melyek végeztével a tanulók eleinte a tanár által készített kérdőív segítségével véleményezhetik egymás munkáját, vagy díjakat ítélhetnek oda egymásnak említésre méltó teljesítményekért, később, amikor már jártasak az értékelésben - önértékelésben, ők maguk állíthatják össze az értékelés szempontjait és eszközeit. Ez utóbbi egyébként a projekteknél elengedhetetlenül szükséges is.

4.6.2 Házi feladat

A nyelvtanulás mint készségfejlesztés rendszeres, folyamatos gyakorlást igényel. Ebben fontos szerepe lehet a házi feladatoknak, hiszen az otthoni tanulás nagyon fontos része a nyelvtanulásnak: a tanuló újra találkozik az órán feldolgozott nyelvi elemekkel, azokat gyakorolja, esetleg más kontextusban használja. Ezen kívül a házi feladat kialakít és fejleszt olyan tanulási szokásokat, melyek végső soron a tanuló önálló, független nyelvtanulóvá válását segítik elő, s növelik nyelvi tudatosságát.

Ahhoz, hogy a házi feladat hatékony legyen, arra van szükség, hogy

4.6.3 Mérés, értékelés

A tanítás-tanulás céljai, a tanítás tartalmai és módszerei alapján összeállított tesztek segítségével pontosan feltárható, hogy melyik tanuló milyen területeken ért el eredményeket és hol van szüksége további fejlesztésre-fejlődésre. A tesztek összeállításában segítségünkre lehetnek a tankönyvben található tesztfeladatok, és mintául szolgálhatnak a kommunikatív nyelvvizsgák különböző készségek mérésére irányuló gyakorló tesztjei is. Ezek segítségével mérhető a tananyagban való haladás mértéke, másrészt a haladás mértéke viszonyítható a KER-ben meghatározott A1 A2, stb, szintekhez.

5.1 Alapok

Amint az idegennyelv-oktatásnak általában, a 9. évfolyamon folyó idegennyelv-oktatásnak is alapvető célja, hogy fejlessze a tanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciáját és ezzel szoros összefüggésben és állandó kölcsönhatásban az általános kompetenciákat (lásd NAT 2003). Ez azt jelenti, hogy a nyelvtanulónak a számára itt és most" valamint a jövőben, adekvát helyzetekben és szerepekben képesnek kell lennie kommunikatív feladatok megvalósítására és ezek során különböző készségek és stratégiák célirányos alkalmazására. ^[1]

A kommunikatív nyelvoktatás egyik feltétele, hogy a nyelvtanítás-nyelvtanulás során következetesen szem előtt tartjuk az autenticitás elvét, azaz az osztályteremben és annak keretein túl olyan helyzeteket teremtünk, melyekben a tanulóknak lehetősége nyílik a reális szerepekre való felkészülésre.

A nyelvtanuló az adott helyzetnek és szerepnek megfelelő nyelvi cselekvés végrehajtása során egyidejűleg ill. egymást követően különböző készségeket és stratégiákat alkalmaz. Ezeket a nyelvtanulás-nyelvtanítás folyamán kell elsajátítania. A fejlesztés folyamatában a kiindulópont mindig az autentikus szövegek recepciója.

Az elsajátítás iránya mindenkor a szövegek reprodukcióján és rekonstrukcióján át az autentikus szövegek produkciója felé mutat. A kitűzött céltől függően ugyan más és más pontig kell eljutnia a nyelvtanulónak, de a tanulás-tanítás során nem szabad felrúgni" ezt a logikát, felcserélni a szakaszok egymásutániságát. Annak érdekében, hogyaz egyes készségeket kommunikatív szándékai megvalósítására megfelelően tudja alkalmazni, azokat a valós helyzetekhez hasonlóan, a tartalmat középpontba állítva, egymással kombinálva, integráltan kell fejleszteni.

A kommunikatív nyelvi tevékenységek és kommunikációs stratégiák eredményes alkalmazása érdekében a nyelvtanulónak kommunikatív feladatokat kell megoldania. Olyan feladatokat, amelyek a kommunikatív cél elérése érdekében megkövetelik a jelentés megértését, tisztázását, kifejezését. Kommunikatív feladat elvégzésekor a feladat sikeres végrehajtásán van a hangsúly, következésképpen pedig a jelentésen, amelynek segítségével a tanulók megvalósítják kommunikatív szándékaikat." (KER, 2002:192) ^[2]

A komplex kommunikatív feladatok végrehajtását számos apró lépés előzi meg. Ebben a megalapozó szakaszban van a helye az egyes részkészségek (szókincs, nyelvtan, kiejtés, intonáció helyesírás) és célkészségek (beszédértés, olvasásértés, beszédkészség, íráskészség) célirányos fejlesztésének. Tanárnak és tanulónak egyaránt világosan látni kell azonban, hogy a készségek izolált fejlesztése nem öncél, hanem a szerves része annak a fejlesztési folyamatnak, mely a készségek integrált alkalmazására irányul.

A négy nyelvi alapkészség (beszédértés, olvasásértés, beszédkészség, íráskészség) fejlesztése feltételezi a szövegekhez illeszkedő szókincs és nyelvtani jelenségek megértését, illetve alkalmazását.

Mind a szókincs, mind a nyelvtan tanítása-tanulása során következetesen különbséget kell tenni azok között a nyelvi elemek között, melyeket a tanulóknak elég csupán megérteniük ill. amelyeket önálló nyelvi produkcióikban alkalmazniuk is kell.

A nyelvtani szerkezetek megtanulása során érdemes minél gyakrabban a felfedezés módszerét alkalmazni: gyűjtés - rendszerezés - szabályalkotás. Ez lehetőséget ad a tanulóknak arra, hogy önállóan felfedezzék a szabályszerűségeket ill. saját maguk fogalmazzák meg a nyelvtani szabályokat. A szabály ismerete természetesen még nem feltétlenül jelenti azt, hogy a tanuló rögtön képes szövegprodukciójában helyesen alkalmazni is a felfedezett szabályszerűséget, de a felfedezés élménye intenzívebbé és hosszabb távon eredményesebbé teszi a befogadás és bevésés folyamatát.

A nyelvtan tudatos alkalmazása egyébként nem feltétlenül szükséges a sikeres kommunikációhoz. Sok esetben elegendő, ha a tanuló helyesen alkalmaz bizonyos kész nyelvi szerkezeteket, beszédpaneleket.

Az idegen nyelvi kompetencia fejlesztése során mindvégig fontos, hogy a tanulók világosan lássák a nyelvtanulás hasznát, készek legyenek együtt dolgozni a tanárral és egymással a cél érdekében, partnerek legyenek saját tanítási-tanulási folyamatuk alakításában. Fokozatosan meg kell tanulniuk

Mindez feltétele annak, hogy a tanuló képes legyen felelősséget vállalni saját tanulási folyamatáért, annak eredményességéért.

Ebben nyújt segítséget az Európai Nyelvtanulási Napló, amelynek kettős funkciója van: egyfelől a nyelvtanuló idegen nyelvtanulási folyamatának kísérője, amennyiben segít neki felismerni, hogy milyen mértékben és irányban fejlődnek kompetenciái, rögzíteni a nyelvtanulással kapcsolatos eredményeit, sikereit, tapasztalatait, élményeit és egyre újabb célok kitűzésére készteti. Másrészt képet ad a nyelvtanuló különböző nyelveken szerzett tudásának mindenkori állapotáról. Az Európai Nyelvtanulási Napló helyesen alkalmazva ösztönzi a nyelvtanulást, rendszeres használata közben az önértékelő lapok kitöltése révén a tanuló egyre jobban átlátja és felismeri nyelvtanulási igényeit. Megtanulja megtervezni, értékelni, továbbtervezni saját tanulását. Egyszóval az Európai Nyelvi Portfolió a nyelvtanulói autonómia fejlesztésének hatékony eszköze.

A tanulói önállóságra nevelés új feladatokat és szerepeket jelent a tanár számára. Lehetőséget kell biztosítania a tanulónak arra, hogy különböző tevékenységek kapcsán, különféle munkaformák keretében megismerje és mindig újra kipróbálhassa önmagát. Eközben saját szerepét úgy kell megformálnia, hogy miközben mérlegeli, mennyire vezesse és mikor engedje el a tanulót, hagyományos feladataiból mind többet átadjon a tanulónak, s önmagát mind inkább a folyamat kísérőjeként, segítőjeként definiálja.

5.2 Az intenzív nyelvtanulás sajátosságaiból adódó szükségszerűségek

A NYEK keretei között a tanulók lehetőséget kapnak arra, hogy a szokásosnál jóval magasabb óraszámban tanulják az idegen nyelvet. Az óraszám mennyiségi növekedése azonban nem jelenti azt, hogy a rendelkezésre álló idővel egyenes arányban növekedik a feldolgozható tananyag mennyisége. Egyrészt az új ismeretekből csak egy bizonyos mennyiséget vagyunk képesek befogadni, másrészt a befogadott ismereteknek le kell ülepedni ahhoz, hogy alkalmazni tudjuk azokat.

Ez egyben azt is jelenti, hogy az intenzív nyelvtanítás és -tanulás dinamikája eltér az extenzív nyelvtanulásétól, amit tanárnak és tanulónak egyaránt szem előtt kell tartani.

Míg az extenzív nyelvtanulási formában a tanórák ill. a tantárgyak 45 percenkénti váltakozása a meghatározó, a nyelvi előkészítő évfolyamon a tanuló figyelmének középpontjában a nyelv tanulása áll. Amennyiben több egymást követő -esetenként más-más tanár által megtartott- idegennyelvi órája van, azok számára összefüggő egységet képeznek. Ebből következik, hogy a nap vagy a blokk ívét az adott napon tanító kollégáknak közösen kell megrajzolni, ami egyrészt azt jelenti, hogy kerülni kell a tartalmi átfedéseket ill. tudni kell azokat kezelni. Ebben segíthet a gyorsnapló. Másrészt a tevékenységi formák megválasztásánál figyelembe kell venni a nap dinamikáját:

Az egyébként minden óra elején ill. végén szükséges ráhangoló ill. levezető szakasz itt logikus módon a nap, ill. a blokk elején és végén jelenik meg

Új kihívást jelent az egyik órát a másikkal összekötő tartalmi és hangulati híd" megépítése (lásd tanári együttműködés) valamint annak a tanári eszköztárnak az alkalmazása, bővítése, mely lehetővé teszi a rugalmas alkalmazkodást a tanulók fizikai és lelki állapotának hullámzásához. A lazító, pihenő szakaszokat itt kevésbé lehet előre megtervezni, a szokásosnál több váratlan helyzetre kell felkészülni.

A tanév során elsősorban arra kell felkészülni, hogy a kezdeti lelkesedés az intenzív nyelvtanulás esetén még akkor is alábbhagyhat, ha egyébként élvezetesek az órák, a tanulók szívesen tanulják az idegen nyelvet, megfelelően motiváltak. Ilyenkor tanácsos rövidebb-hosszabb időre kiszállni" a megkezdett tanulási folyamatból, pihentetni a felhalmozódott ismereteket, valami mást" csinálni. Ez a más lehet például egy múzeum-projekt, egy vetélkedő anyagának összeállítása, egy interjú-projekt stb.

A nyelvtanulás intenzitása más összefüggésben is megváltoztathatja a tanulás éves dinamikáját. Így például a téli szünet vagy más több napos szünetek erőteljesebben kihathatnak a tanulási folyamatra, pozitív és negatív irányban egyaránt: nagyobb mértékű lehet a felejtés, lassúbb tanulóknál beérhetnek a megtanultak stb. Ugyancsak hamarabb jelentkezhet az intenzíven nyelvet tanulóknál a tavaszi vagy év végi fáradtság, ami a nagy óraszám és gyorsabb haladási ütem miatt az átlagosnál nagyobb mértékű kiesést, elmaradást jelent.

Mindezeket a jelenségeket el kell fogadni és kezelni kell. Itt (is) fontos, hogy miharabb felismerjük a helyzetet és a tanulókkal/tanulóval közösen dolgozzunk a megoldáson.

A többi nyelvhez képest az angol nyelv esetében problémát okozhat még, hogy az intenzív nyelvtanulás során a nyelvtanuló viszonylag rövid idő alatt már látványos eredményeket érhet el. Ez a kezdeti lendület a nyelv jellege miatt később szükségszerűen lelassul, magasabb szintekre már csak lassabban lehet eljutni. Ezért gyakori jelenség, hogy a nyelvtanuló csalódik, úgy érzi, mintha már nem fejlődne annyit, mint eleinte. A tanár feladata, hogy ezzel tisztában legyen és átsegítse a tanulót a nehézségeken.

A tevékenységek változatossága a nyelvtanítás-nyelvtanulás minden formájában alapvetően fontos. Az intenzív nyelvtanulás keretében ennek a fent leírt sajátosságok miatt különös jelentősége van.

A változatosságot elsősorban a tevékenységek sokfélesége jelentheti. A tanulás folyamatából bizonyos szinten következik a tevékenységek váltakozása (lásd recepció - reprodukció - rekonstrukció - produkció)., de ezen belül pl. a szövegek recepciója is többféleképpen történhet, attól függően, hogy mi a tanulás célja. Néha szó szerint vagyunk kíváncsiak egy szöveg tartalmára, néha elég, ha csak nagyjából tudjuk, miről van szó, máskor pedig csak bizonyos információkat szűrünk ki egy adott szövegből. De ha csak globálisan akarok megérteni egy szöveget, akkor is több lehetőségem van a lényegi információk kiemelésére: aláhúzhatom azt, ami fontos, szövegkiemelővel kijelölhetem, kiírhatom a margóra, jegyzeteket készíthetek, vagy akár kombinálhatom ezeket a lehetőségeket.

A tanulás célja, egy tartalom feldolgozásának aktuális aspektusa, a tanulók képességei, szükséglete, a tanulás folyamatához való illeszkedés stb. függvényében számtalan feladattípus közül válogathatunk és kell is válogatnunk. Ebben segítséget nyújthat a jól megválasztott tankönyv, a kollégákkal való tapasztalatcsere, a rendelkezésre álló szakirodalom.

Mindazonáltal fontos tudni, hogy a változatosság csapda" is lehet, ha

A túlzott mértékű gyakoroltatás nem segíti a helyes alkalmazást, sőt az agyon-gyakoroltatás" inkább gátolja, mint segíti a tanulási folyamatot. Az új ismeretek leülepedéséhez időre van szükség, ezért ajánlott a gyakorlást szakaszosan, különböző kontextusokba ágyazva végezni.

Nagyon lényeges, hogy a tanítás-tanulás tartalmait és módszereit úgy válasszuk meg, hogy a tanulók kedvüket leljék a nyelvvel való foglalkozásban, abban amit tanulnak és abban is, ahogy ezt teszik. A nyelv elemeinek és nagyobb összefüggéseinek játékok révén ill. játékos formában történő megtanulása lehetővé teszi, hogy a tanuló személyisége egészével, szívvel-lélekkel vegyen részt a tanulásban. A játékos tevékenységekben jelen van és szorosan összefonódik a hatékony nyelvtanulás négy módszertani alapelve

Ennek eszközei lehetnek:

• az izgalmas tartalmak,
• változatos szövegfajták,
• a változatos tevékenységek és helyszínek,
• a szemléltetés sokfélesége és sokszínűsége,
• a munka megszervezésének különböző formái stb.

E módszerek révén minden tanulótípus lehetőséget kap arra, hogy a számára legkedvezőbb módon sajátíthassa el az idegen nyelvet, s egyben arra is, hogy aktívan részt vegyen a munkában, élvezze a tanulást.

Ha a tanulóknak lehetőségük nyílik arra, hogy minden érzékszervükkel részt vegyenek a tanulás folyamatában, hatékonyabbá teszik azt. Sokszor elfeledkezünk arról, hogy alkalomadtán az ízlelés, a szaglás, a tapintás is bevonhatók a tanulásba (pl. gyümölcssaláta készítése, karácsonyi pite sütése). Különösen fontos a tanítási-tanulási tartalmak szemléltetése, mivel a vizuális élmény tanulótípustól függetlenül nagymértékben elősegíti az új ismeretek befogadását, bevésését. Számos lehetőség kínálkozik a tanítás-tanulás tartalmainak megjelenítésére, pl. a szövegek tartalmának rajzos ábrázolása, a szókincs tanulása során a szó- és az íráskép összekapcsolása, a nyelvtani szerkezetek színekkel, formákkal történő megjelenítése, a tanulók írásos munkáinak vastag filctollal csomagolópapírra való rögzítése stb.

Sikerélményre mind a tanulónak, mind a tanárnak szüksége van. Ahhoz, hogy sikereket könyvelhessünk el, ügyesen kell építkeznünk" és pozitívan kell gondolkodnunk. Ügyesen építkezni azt jelenti, hogy a tanulás folyamatát sok apró, logikusan egymásra épülő lépésre tagoljuk, és a tanulóknak lehetőséget adunk arra, hogy belátásuk szerint lépésről lépésre haladhassanak, de ha képesnek érzik rá magukat, egyszerre több lépcsőt is átugorjanak. A pozitív gondolkodás alatt pedig ebben az összefüggésben azt értjük, hogy tanár és tanuló legyenek képesek fel- és elismerni az apró, esetleg csak részleges sikereket és ezekből erőt meríteni a további akadályok leküzdésére.

A tanár ebben a tanulónak úgy segíthet, hogy visszajelzéseiben mindig reagál arra, amit a tanuló már tud, amit elért és nem a hiányosságokat hangsúlyozza. Ha tanár és tanuló egyaránt elfogadja azt, hogy a hiba a tanulási folyamat természetes velejárója, könnyebben bánik (el) vele. A tanulónak lehetőséget kell kapnia arra, hogy kísérletezhessen a nyelvvel és közben megismerhesse és leküzdhesse a hibáit. Erre igazán egy olyan közegben nyílik lehetőség, ahol a jókedv, egymás kölcsönös elfogadása dominál.

A sikerélményre az intenzíven nyelvet tanulónak talán még nagyobb szüksége van, mert nincs ideje arra, hogy feldolgozza a kudarcot, a kudarc élménye, a sikertelenség tudata könnyebben rögzül.

A tanulótípusok sokfélesége meghatározó a tanítás-tanulás módszereinek megválasztása szempontjából. A tanár felelőssége ebben a differenciálás tekintetében kettős. Egyrészt a tanítás módszereinek változatossága révén lehetővé kell tennie, hogy minden tanulótípus a számára legmegfelelőbb módon is hozzáférhessen a tanítás-tanulás tartalmaihoz, másrészt segítenie kell a tanulót abban, hogy megismerje önmagát, tudja mikor, hogyan tud igazán hatékonyan tanulni és ennek tükrében éljen a tanár által felkínált lehetőségekkel. A differenciálás akkor lehet sikeres, ha tanár és tanuló partnerként együttműködnek, ilyen értelemben tehát a tanuló felelőssége is.

Ugyanakkor a tanulók képességeinek, lehetőségeinek stb. különbözősége a tanulás intenzitása miatt a NYEK keretében a pl. heti 3-4 órás nyelvtanuláshoz képest hamarabb és nagyobb mértékben vezethet a mezőny" széthúzásához. Egy tehetséges, de lassú nyelvtanuló itt hátrányba könnyen kerülhet, ha nem kap időben személyre szóló segítséget (pl. a közös feladatok helyett speciális feladatok elvégzése). Egy tehetséges és gyors tanuló pedig olyan lépéselőnyre tehet szert, ami hosszútávon azt eredményezheti, hogy érdektelené válik a közös munka során. A személyre szóló segítség az ö esetében is fontos (pl. kistanári" feladatok, az együtt-haladás ütemében plusz-feladatok elvégzése önmaga és a tanulócsoport épülésére).

Fontos a tanításban olyan munkaformák kialakítása, melyek keretében a tanulóknak egyrészt lehetősége nyílik az egyéni képességek tükrében végzett és egyéni szándékok által vezérelt nyelvi cselekvésre, a nyelvvel való kísérletezésre, a nyelv eszközként való használatára. Másrészt azt is megtanulhatják, hogy hogyan tudnak másokkal eredményesen együttműködni egy közös cél érdekében. A párban, csoportban végzett munka során, véletlenszerű párokat, csoportokat alkotva olyan társaikkal is megtanulhatnak együtt dolgozni, akikkel egyébként nem kezdeményeznék a közös munkát, s így nem is lenne lehetőségük alaposabban megismerni őket.

A nyelvi kompetenciák mellett az egyéni és szociális kompetenciák fejlesztésére az egyénileg, párban, csoportban, plénumban és frontálisan végzett munkát számos formában szervezhetjük meg. A legegyszerűbb kérdés-felelet lánctól a legösszetettebb projektig terjed a paletta. Bár az egyes szervezési formák megnevezése mögött némileg eltérő tartalmak lehetnek és bizonyos szervezési formákat gyakran csak az egyes nyelveket tanító tanárok ismernek (pl. Webquest, Treasure Hunts, Stationenlernen, Freiarbeit stb.) a cél minden esetben ugyanaz: a nyelvi, egyéni és szociális kompetenciák szerves egységben történő fejlesztése és a tartalom középpontba állítása révén a nyelv értelmes összefüggésekben való tanulása.

A projektek keretében végzett munka lehetőséget biztosít a tanulóknak arra, hogy megtapasztalják a nyelvismeret közvetlen hasznát. A nyelv itt a kutatás, a problémamegoldás, a különböző tartalmak felfedezésének és feldolgozásának eszköze. A tartalom pedig természetes módon hidat ver az iskolai és az iskolán kívüli világ között. A lehetséges projekt-témák kiválasztása elsősorban a tanulók feladata, hiszen övék a kivitelezés felelőssége is. A tanárnak azonban fel kell készülnie arra, hogy a döntés folyamatkonfliktusokkal lehet terhes, s a tanulók kezdetben még hiányzó projektkompetenciája a projektmunka minden fázisában -tervezés, kivitelezés, kiértékelés (nem osztályzás, mert arra a projektmunka nem alkalmas)- nehézségeket okozhat.

Kezdetben célszerű inkább kisebb, projektszerű ötleteket megvalósítani és a projektmunkát az órakeretbe integrálni (faliújság, poszter készítése pl. a célnyelvi országokból származó élelmiszertermékek Magyarországon - felfedező körút egy magyar szupermarketben). Később, amikor a tanulók már elegendő tapasztalatokkal rendelkeznek, a projektek mind tartalmilag, mind formailag egyre komplexebbé válhatnak (pl. egy ünnep megrendezése, nyelvi klub ötletének megvalósítása)

A projektmunka lehetőséget kínál arra, hogy a tanulók természetes közegben, változatos tevékenységek keretében, változatos helyszíneken tanulják az idegen nyelvet, fejlesszék kreativitásukat, használják fantáziájukat. A helyszínek változatossága az intenzív nyelvtanulás esetében különösen fontos, hiszen a tanulóknak az azonos tantárgyi blokkok töménysége, hosszúsága miatt a szokásosnál is nagyobb szükségük van arra, hogy időről-időre felállhassanak a padból, kimozdulhassanak az osztályteremből, az iskolából.

A nyelvi előkészítő évfolyamra jelentkező tanulók feltehetően örülnek annak, hogy intenzíven tanulhatnak egy idegen nyelvet, de ugyanakkor ne felejtsük el, hogy 14-15 éves fiatalokról van szó, akik nem feltétlenül alkotnak "válogatott csapatot, akiket a nyelvtanuláson kívül még számtalan más dolog is érdekel.

Ez azt jelenti, hogy a tanítás során számíthatunk egy kezdeti motivációra, de amint arra korábban már utaltunk, a nyelvtanulás intenzitása miatt a kifáradás veszélye a szokásosnál nagyobb, különösen, mert korábban ilyen jellegű tapasztalatokra nem tettek szert, nem feltétlenül tudják azonnal felvenni a tanulás gyors ritmusát. Ezzel függ össze az is, hogy a csoport és az egyén hangulati hullámzásai itt gyakoribbak és erőteljesebbek lehetnek, ami jelentősen befolyásolja a teljesítményt, s ezáltal a tanulási kedvet.

Mindebből következik, hogy még a szokásosnál is nagyobb figyelmet kell fordítani a tanulók motivációjának fenntartására. Javasoljuk, hogy a fentebb említett szempontokat ebben a vonatkozásban újra gondoljuk át és használjunk ki minden lehetőséget arra, hogy segítsünk a tanulóknak megőrizni a kezdeti lelkesedést.

Ennek eszközei lehetnek az izgalmas tartalom, a változatos tevékenységek és helyszínek, a szemléltetés sokfélesége és sokszínűsége, a munka megszervezésének különböző formái stb. Nélkülözhetetlen feltétele a sikerélmény, a pozitív gondolkodás, a nehézségek együttes leküzdésébe vetett hit. Alappillére pedig a tanuló fokozatos önállósodása, tehát az a folyamat, amelynek során egyre nagyobb mértékben érzi önmagát felelősnek saját tanulási folyamatáért.

Közös Európai Referenciakeret (2002): Oktatási Minisztérium - Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ Kht., Pilisborosjenő.

Kurtán, Zs. (2000):Idegen nyelvi tantervek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Nemzeti alaptanterv 2003: Oktatási Minisztérium, Budapest.

Bárdos, J (2000): Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

M. Nádasi, M (2001): Adaptivitás az oktatásban. Comenius, Pécs.

M. Nádasi, M (2003): Projektmódszer. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár. Gondolat Kiadói Kör, Budapest.

Európai Nyelvtanulási Napló (2001): Nodus Kiadó, Veszprém.

---