Bevezetés a minőségfejlesztésről való gondolkodásba

1. Mit gondolunk a minőségről?

Mindenki szereti, ha a dolgok rendben mennek, ha jól érezheti magát a környezetében. Sokan hajlandóak is tenni ezért, míg mások csak kritikákat és elvárásokat fogalmaznak meg. Azonban akár egyik, akár másik magatartást választják, a minőség kérdésével foglalkoznak.

Mindenkinek megvan a saját, gyakran kellemetlen élménye az orvosi rendelőben vagy a postán történő felesleges várakozásról, vagy a feleslegesnek tartott munkáról. Nem kivétel ez alól az oktatás területe sem.

Egyetlen szülő sem örül annak, amikor gyermeke csütörtök délután szól, hogy ?ma mondták az iskolában, hogy pénteken nem lesz tanítás?. A szülő számára kezdődik a ráérő nagymamák, nagynénik lázas keresgélése, s persze ott kísért a ?mi lesz, ha senki nem ér rá? nyomasztó érzése. Ilyenkor természetesen már nem lehet az ebédet sem lemondani, de van mód arra, hogy ?csak ebédelni? menjen be a gyerek ? igaz, esetleg a város másik végéből, a nagyszülőktől ? vagy elvész a befizetett pénz. Az iskola természetesen többnyire elhárítja a felelősséget, mondván ?mi is csak az utolsó pillanatban tudtuk meg? vagy ?minden osztályfőnök kihirdette, a gyerek volt figyelmetlen?. Csak ritkán merül fel, hogy a szülők tájékoztatását korábban, vagy más, a tanulók életkori sajátosságainak jobban megfelelő módon is el lehetett volna végezni.

Ha szenvedő félként, mint ?vevő? szembesül valaki egy ilyen problémával, többnyire könnyen képes megfogalmazni ? elégedetlenségén túl ? javaslatát is a változtatásra. S amikor felvetéseire nem kap érdemi választ, joggal érzi úgy, hogy nem foglalkoznak problémájával, hogy az nem fontos a szolgáltatást nyújtó szervezet számára. A tapasztalatok alapján ugyanakkor gyakran egészen másként ítéli meg ugyanezt, ha mint szolgáltató, mint ?eladó? részese a helyzetnek. Hajlamos a problémát kisebbnek, a változtatás szükségességét kevésbé fontosnak megítélni.

Azok, akik ennek az aszimmetrikus helyzetnek a megváltoztatására vállalkoznak, minőségfejlesztési, minőségirányítási tevékenységet végeznek. A változtatás nehéz, mert nemcsak a minőség, hanem a biztonság iránti igény is meghatározója magatartásunknak, ezért szívesen ragaszkodunk a kialakult, megtanult, és így biztonságot nyújtó működési módhoz ? még akkor is, ha azzal valójában magunk sem vagyunk elégedettek.

Könnyű egy problémát nem létezőnek tekinteni, vagy elodázni a megoldását. Ha azonban egy szervezet javítani szeretne szolgáltatása minőségén ? legyen az a gyógyítás, a levelek kézbesítése, az oktatás vagy bármi más tevékenység ?, akkor ezeket a felvetéseket, javaslatokat komolyan kell vennie, vagyis működését partnerei igényeinek megfelelően kell alakítania. Ha erre nem képes, vagy nem hajlandó, akkor már rövid távon is számolnia kell azzal, hogy partnerei máshol keresik majd igényeik kielégítését.

Az oktatás olyan szolgáltatás, amelyet mindenki igénybe vesz, sőt, életének egy szakaszában ez nem csupán lehetőség, hanem jogszabály által előírt kötelezettség is. Ezért egyetlen közoktatási intézmény sem kerülheti meg a minőség kérdését. Az óvodák, iskolák, kollégiumok helyzete azért is különleges, mert az elmúlt évtizedben a kedvezőtlen demográfiai változások, az intézményfenntartás többszereplőssé válása, valamint a szabad intézményválasztás lehetősége együttesen olyan versenyhelyzetet teremtett, amelyet a közoktatási intézmények nem hagyhatnak figyelmen kívül működésük alakításakor.

Mit jelent a ?minőség?? Hogyan határozható meg? A minőségügyi szakirodalomban a fogalomnak sok definíciója ismert, amelyek azonban számos közös elemet tartalmaznak. Valamennyi meghatározás hangsúlyozza, hogy a szolgáltatónak a minőséget

• a partnerek tágan értelmezett igényei alapján,

• önállóan, az adott szervezet saját működésére vonatkoztatva,

• a szolgáltatás szervezésére és a szolgáltatást végzők elkötelezettségére értelmezve,

• valamint a folyamatos újraértelmezés és javítás követelményét szem előtt tartva kell megfogalmaznia.

A minőség másik dimenziója, amikor már nemcsak a nyújtott szolgáltatás minőségét vizsgáljuk, hanem azt is, hogy az adott szervezetnek mit kell tennie azért, hogy szolgáltatása valóban találkozzék partnereinek igényeivel. Ekkor az intézmény működésének belső rendjére koncentrál, végiggondolja minőségirányítási rendszerének alapkérdéseit.

2. ki mondja meg, hogy mi a minőség?

A minőség fejlesztésének első lépése: megismerni a partnerek (érdekelt felek, vevők) igényeit. Ehhez fel kell mérni, kik, illetve mely csoportok a szolgáltatást nyújtó szervezet (az óvoda, iskola, kollégium) partnerei.

A minőségügyi irodalom hagyományosan ?belső? és ?külső? partnereket különböztet meg aszerint, hogy az érintettek a szervezeten belül vagy azon kívül találhatók. Ennek a felosztásnak az alkalmazása a közoktatás területén nehézkes, hiszen például a szülők nem tagjai az óvodának, iskolának, mégis sokkal inkább tekintendők ?belső?, mint ?külső? partnernek.

Természetesen a közoktatás területén is az intézménnyel való kapcsolat szorossága alapján szükséges a partnereket csoportosítani, ám pontosabb ? az ágazat sajátosságaira érzékenyebb ? felosztást kapunk, ha közvetlen, illetve közvetett partnerekről beszélünk.

Az óvoda, iskola, kollégium legfontosabb közvetlen partnerei a tanulási-tanítási és nevelési folyamat elsődleges szereplői ? a gyermekek, a tanulók, a pedagógusok és a pedagógiai munkát segítő munkatársak ?, valamint az intézmény közvetlen megrendelői ? a szülők és a fenntartók ?, akik elvárásokat támasztanak és/vagy forrásokat biztosítanak az intézmény számára. A közoktatási intézménynek további közvetlen partnerei vannak még ? pl. a következő oktatási szint vagy a munkaerőpiac (a fiatal életútjának következő állomása) vagy az intézmény által kínált oktatási program közvetlen vagy potenciális megrendelője.

A közoktatási intézmények közvetett partnerei azok, akik valamely szabályozórendszeren keresztül társadalmi és szakmai igényeket, elvárásokat fogalmaznak meg és/vagy közvetítenek az intézménynek: pl. az Országgyűlés vagy a minisztérium. Közvetett partnerei továbbá azok az intézménynek, akik együttműködésükkel segíthetik az intézményt céljai elérésében ? pl. a civil szervezetek, a szociális szervezetek, kulturális szervezetek, gazdasági szervezetek, egyházak, sportintézmények stb. ?, illetve amelyek elvárásokat fogalmaznak meg a tanulási-tanítási és nevelési tevékenység folyamatával és/vagy eredményével szemben. Ez utóbbiak közé tartoznak többek között a szakmai szervezetek, a kamarák vagy a munkaadói szervezetek stb.

A nevelési-oktatási intézmény legfontosabb partneri csoportját a gyermekek, a tanulók alkotják. Valódi partnerként való kezelésük meglehetősen új a modern oktatásügyben, pedig véleményük, elégedettségük, igényeik alakulása alapvetően meghatározhatja egy intézmény jövőjét. Közvetlenül megmutatkozik ennek hatása, ha például a gyermekek, tanulók (illetve szüleik) intézményt váltanak, esetleges negatív tapasztalatok vagy egy másik intézmény (óvoda, iskola) gazdagabb kínálata miatt. A gyermeki-tanulói csoportok közvetett módon szintén befolyásolják véleményükkel, elégedettségükkel vagy elégedetlenségükkel az oktatásügyet, hiszen emlékeik, siker- és kudarcélményeik fontos szerepet töltenek be az óvodáról, iskoláról alkotott társadalmi kép formálásában. Mindezek befolyásolják azokat is, akik az oktatást érintő döntéseket országos vagy helyi szinten meghozzák, de azokat is, akik ?csak? mint szülők választanak intézményt gyermekük számára.

A kisgyermekek, tanulók elsősorban barátokat, jó közérzetet és számukra értelmes, és sikeresen megvalósítható feladatokat keresnek az oktatásban. Igényeik megismerése és beépítése az intézmény gyakorlatába elsősorban nem a formális és esetleges hatékonysággal működő tanulói szerveződések, az iskolai demokrácia és érdekképviseletek útján végzendő, sokkal inkább a különböző módszerekkel feltérképezett tanulói szempontok szakmai nyelvre fordítása és a napi oktató-nevelő munkában való hasznosítása a cél.

A kisgyermekek, tanulók igényeit és elégedettségét gyakran egy másik partneri csoport, a szülők közvetítik az intézmény felé. Az általuk közvetített elvárások értelemszerűen pontatlanok, ám azokat ennek ellenére fontos jelzéseknek kell tekinteni, a szülők és gyermekeik érdeke ugyanis nagyon sok területen hasonló. Így például ? főként az óvodában és az általános iskola alsóbb évfolyamain, ahol a pályaválasztási kényszer még nem jelentkezik erőteljesen ? a szülők számára is elsődleges igényként jelenik meg, hogy gyermekük biztonságos, kellemes környezetben tanulhasson, érezze jól magát az intézményben. Mindezeken túl a szülők alapvető elvárása gyermekeik további pályafutására vonatkozik: ?mi lesz a gyerekemből, ha ebbe az intézménybe íratom be?? Ez különösen igaz egy olyan versenyorientált társadalomban, ahol a tudatos intézményválasztás a társadalmi mobilitás, a felemelkedés esélyének egyik meghatározó feltétele és eszköze.

Óvoda és általános iskola esetében a szülők az egyedüli intézményválasztók. Igényeik megismerése és figyelembevétele nélkül nem lehet eredményes munkát végezni, és sikeres intézményt működtetni. E két partneri csoport ? a gyerekek, tanulók, illetve a szülők ? az intézmény rövid távú sorsát határozzák meg azzal, hogy hova íratják be a gyermeküket. Az 1993-tól folyó közoktatási jogalkotás lehetőséget teremtett a gyermeki, tanulói, illetve szülői elvárások közvetlen intézményi megjelenítésére (óvodaszék, iskolaszék), ám ezek kihasználása ? a megfelelő módszerek és eszközök hiányában ? a legtöbb helyen ma még formális.

Az intézmények további meghatározó partnerei az intézmény nevelőtestülete és a nem pedagógus munkatársak. Nélkülük az intézmény nem működtethető, véleményük, elégedettségük figyelmen kívül hagyása könnyen vezethet kontraszelekcióhoz, a szervezet kiürüléséhez, belső konfliktusokhoz. Az oktatás-nevelés folyamata az életkori sajátosságoknak megfelelően több szakaszból áll. Ez részben intézményváltást is jelent, máskor az intézményen belül történik a váltás. Ugyanakkor az egyes szakaszokon belül is több pedagógus és nem pedagógus munkatárs foglalkozik a kisgyermekekkel, tanulókkal, ezért elengedhetetlen tudatos együttműködésük, ami pedig az egyes szakaszokhoz kapcsolódó sajátos igények megismerésén és beépítésén keresztül valósulhat meg. Alapvetően fontos elvárás minden munkatárs részéről az értelmes, sikeres munka végzésének lehetősége, és a munka során elért eredmények visszajelzése.

Az intézményfenntartó önkormányzat az önkormányzati tulajdonú intézmények egyik legfontosabb megrendelője. Az önkormányzatok eltérő irányítási felkészültsége alapján ez a szerep sokféle módon jelenik meg a mai Magyarországon, a finanszírozásra korlátozó megközelítésektől a szakmai-működési elvárások megfogalmazásáig. A nem állami intézmények fenntartói esetében is hasonlóan differenciált a kép, határozott elvárásrendszerrel rendelkező irányítói megközelítésekkel éppen úgy találkozhatunk, mint alacsony színvonalú irányítói, felügyeleti kompetenciával.

Sokat elárul egy óvoda, iskola, kollégium működéséről azoknak az intézményeknek és szervezeteknek a véleménye, ahol a tanulók pályafutásukat folytatják, ahol tovább tanulnak vagy munkába állnak. A következő iskolafokozat vagy a munkaerőpiac azonban nem csupán véleményével segítheti az intézmények működésének javítását, hanem sajátos igényeit is megfogalmazhatja. Évtizedekkel ezelőtt a fogadó tanintézményeknek írásos formában kellett visszajelzést küldeniük a tanulók ?beválásáról? ? végső soron tehát értékelték az előző iskolafokozat munkájának minőségét. Mára ez a kényszer eltűnt, azonban továbbra is fontos az ilyen visszajelzések tudatos gyűjtése és feldolgozása. Ennek célja egy olyan közös javító munka, amely megkönnyíti a tanulók iskolafokozatok közötti átmenetét, segíti egyéni tanulási úton való előrehaladását, illetve a munkaerőpiacon való eligazodást és a munkába állást.

A közoktatási intézmények legfontosabb közvetett partnere a társadalmi elvárásokat közvetítő állam (illetve az államot megjelenítő mindenkori kormányzat). Az állam minőségi igényeit a mindenkori jogalkotáson, igazgatáson és szakmai követelményrendszereken (Nemzeti alaptanterv, óvodai nevelési program, kerettantervek, Országos képzési jegyzék, az alapműveltségi vizsga és az érettségi követelményrendszere stb.) keresztül határozza meg. Az állam elvárásai biztosítják azt, hogy a közoktatás minőségfelfogása hasonló elemeket tartalmazzon.

Nyilvánvaló, hogy egyetlen intézmény sem felelhet meg maradéktalanul ennyi elvárásnak. Szükség van a megismert igények tudatos feldolgozására, összegzésére. Az óvodának, iskolának, kollégiumnak nem az egyes igényeknek kell megfelelnie, hanem ? iránytűként szolgáló ? saját minőségfogalmat kell megalkotnia a megismert igények alapján. Ez nehéz feladat, hiszen az általános és helyi társadalmi elvárások, valamint a sajátos egyéni igények összehangolását kell elvégezni, ami nemcsak a partnerek sokszínűsége, sokfélesége miatt nehéz, hanem azért is, mert az egyes partnerek igényei, elvárásai ? eltérő gyorsasággal ?, de maguk is folyamatosan változnak. A sikeres szervezetek azonban éppen azért sikeresek, mert képesek a partnerek igényei közötti dinamikus egyensúly megteremtésére és fenntartására. E folyamat során építenek saját intézményi hagyományaikra és erősségeikre, amelyek megóvják őket a felmerülő egyéni igények kritikátlan kiszolgálásától és az elhamarkodott lépésektől.

3. Mit tehetünk a minőségért?

A közoktatási intézmények többsége már ma is ? tudatosan vagy ösztönösen ? sokat tesz a minőségért. A partnerközpontú szemlélet és minőségfogalom elemei kisebb-nagyobb mértékben ma is fellelhetők az óvodák, iskolák, kollégiumok napi gyakorlatában. A minőségre, a partnerek igényeinek felmérésére és összehangolására való törekvés ? töredezett és egyéni módon ? megtalálható az intézményi munka sok apró részletében. A programjukat önállóan író, évfolyamteszteket és belső vizsgaeljárásokat vagy éppen értékelési rendszert kidolgozó és működtető óvodák és iskolák mind egy-egy példái lehetnek a minőségre való törekvésnek.

A partnerközpontú gondolkodás megléte vagy hiánya jól megfigyelhető egy iskola munkájának szervezésében, pl. az órarend tervezésekor. Az órarend több egyidejű partneri igénynek kell hogy megfeleljen:

• az ide vonatkozó alapvető elvárásokat a jogszabályok rögzítik (heti és napi maximális óraszám, a tanórák hossza stb.);

• a tanulók és szülők viszonylag kiegyensúlyozott terhelést várnak el (a könnyebb és nehezebb ? azaz több felkészülést igénylő ? tanórák eloszlása legyen egyenletes);

• a pedagógusok részben szakmai, részben személyes igényeket fogalmaznak meg (változatosság a tantárgyakban, szakkörök, egyenletes vagy koncentrált ? például az önfejlesztés lehetőségét is biztosító ? terhelés, illetve korai vagy késői munkakezdés);

• a fenntartó az iskolai munkaszervezés gazdasági hatékonyságát várja el (heti órák száma, túlórák aránya, helyettesítés, csoportbontások, tanár/diák arány stb.).

Az intézmények többségében tisztában vannak ezekkel az igényekkel, sőt indokoltságukat, jogosságukat is elismerik. Mégis igen gyakran előfordul, hogy egyik vagy másik partner igényei nem érvényesülnek: van, ahol a jogszabályi előírásokat sem tartják be, másutt a tanulók, a szülők vagy a pedagógusok igényei sikkadnak el.

Ahhoz, hogy az óvoda, iskola, kollégium működését közelíteni tudja partnereinek igényeihez, szüksége van igényeik és elégedettségük pontos feltárására. Megfelelő ? az eltérő partneri csoportok sajátosságaihoz igazodó ? eszközök és módszerek hiányában ez csak esetleges és pontatlan eredményekhez vezethet. Más-más módszer lehet eredményes a szülők, a kisgyermekek, a tanulók vagy éppen a fenntartói deklarált és látens igények és az azok kielégítéséhez kapcsolódó elégedettség méréséhez.

A gyerekek, tanulók igényeit és véleményét direkt módszerekkel nehéz mérni. Sokan gondolják úgy, hogy nem is érdemes, hiszen az életkori sajátosságok miatt csak pontatlan, torz eredményekhez lehet jutni, mások úgy vélik, hogy a tanulói elvárások felmérésére az intézményesített fórumok ? pl. iskolaszék, diákparlament, diák-fogadóórák stb. ? a legalkalmasabbak. Nem vitatva azt, hogy ezeken a fórumokon lecsapódhatnak a döntéseket segítő tapasztalatok és mérési eredmények, fontos, hogy az intézmény más, finomabb mérőeszközöket is kialakítson a gyermeki, tanulói igények és elégedettség mérésére. Ilyenek lehetnek az egyszerű kérdőívek, a kiscsoportos beszélgetések, vagy éppen azoknak a közvetett mutatóknak a figyelése, amelyek azt jelzik, vajon a tanulók szívesen és aktívan vagy éppen ellenkezőleg, kedvetlenül és passzívan vesznek-e részt az iskola kötelező és szabadon választható foglalkozásain.

A szülők esetében a kérdőíves felmérés éppúgy használható, mint a szülői fórumok vagy az iskolaszékekben közreműködő szülők megkérdezése. A különböző időpontokban végzett mérések eredményeinek összehasonlíthatósága azonban megköveteli, hogy tudatosan válasszuk meg a mérések időpontját és gyakoriságát, valamint a használni kívánt módszereket. Ez függhet az intézmény jellegétől, versenyhelyzetétől, a település nagyságától és sok más tényezőtől. Meg kell tervezni a minta összetételét is, hiszen minden szülő véleményét valószínűleg nem lehet megismerni, ám fontos, hogy a kapott eredmények pontosak legyenek, a lehető legnagyobb mértékben közelítsenek ahhoz a képzelt helyzetben kapott eredményhez, amit akkor kapnánk, ha valamennyi érintett szülő véleményét ismernénk. El kell dönteni azt is, hogy elegendő-e azoknak a szülőknek az igényeit megismerni, akiknek a gyerekei már az intézménybe járnak, vagy érdemes azok elvárásairól is képet kapni, akik 1-2 év múlva döntenek majd arról, hogy hová íratják gyerekeiket. (Ez utóbbi esetben beszélhetünk ún. proaktív magatartásról.)

A munkatársak ? pedagógus és nem pedagógus alkalmazottak ? igényei részben ismertek, többnyire tényszerűen is megfogalmazottak. Ez azonban korántsem jelenti azt, hogy az intézmények, illetve azok vezetői pontos képpel rendelkeznének a munkatársak igényeiről vagy elégedettségéről.

E partneri csoport elvárásainak megismerése általában három elemében szorul fejlesztésre:

• az elégedettség megismerésének módjában (mennyire strukturált, rendszeres és tényszerű);

• az elégedettséget meghatározó elvárások fontossági rangsorának megismerésében (minek, mekkora hatása van az elégedettségre);

• a látens, azaz ki sem mondott elvárások feltérképezésében (mi az, amire nem is gondoltak a kollegák, és mégis növeli elégedettségét vagy éppen elégedetlenségét).

A munkatársak igényeinek és elégedettségének felmérése elsősorban vezetőik elkötelezettségét és néhány kollega érdeklődő segítségét igényli. Az ehhez szükséges módszerek bőségesen állnak rendelkezésre. A belső elégedettség megismerése és az annak alapján elhatározott javítási, fejlesztési akciók megvalósítása az intézmény jövőjének egyik meghatározója, így az intézményvezetés egyik kulcsfeladata.

A fenntartók igényeit és elvárásait a közoktatási intézmények részben ismerik, hiszen a fenntartók ezeket többnyire rendeletekben vagy más szabályozó dokumentumokban rögzítik. Ugyanakkor a fenntartók jelentős hányada nem rendelkezik olyan stratégiával, amely hosszabb időszakra vonatkozóan fogalmazna meg támpontokat az óvodák, iskolák, kollégiumok számára. Túl ezen, a fenntartói igények megfogalmazása sok esetben rögtönzött, napi gazdasági vagy politikai érdekekkel terhelt. Az ezekhez az igényekhez való azonnali alkalmazkodást ellenben gyakran várja el a fenntartó, így ezen igények összeegyeztetése a többi partner elvárásaival sokszor nehézségekbe ütközik és konfliktusokhoz vezet. A fenntartói elégedettségről ugyanakkor nagyon kevés információval rendelkeznek az intézmények, annak ellenére, hogy a sorsuk, működésük meghatározó mértékben függ tőle.

A közoktatási intézmények partnereinek nagy száma nem teszi lehetővé, hogy valamennyiük igényeit és elégedettségét közvetlenül megismerjék. Ezért törekedniük kell arra, hogy az intézménynyel kapcsolatos elégedettséget ne csak a partnerek közvetlen megkérdezésén alapuló módszerekkel próbálják megismerni, hanem használják fel ahhoz azokat az ún. közvetett mutatókat is, amelyeket egyéb információforrásokból nyerhetnek. Ilyen lehet többek között az intézmény keresettsége, az egyes rendezvények látogatottsága, a szülői panaszok számának alakulása vagy a továbbtanulási, illetve elhelyezkedési mutatók változása.

A partnerek elégedettségének mérése és elemzése lehetőséget teremt az intézményvezető számára, hogy:

• pozícionálja intézményét és kidolgozza hosszú távú, megalapozott stratégiáját,

• tényekkel, adatokkal alátámasztott fejlesztési elképzeléseihez fenntartói vagy pályázati támogatást kérjen,

• a rendelkezésére álló erőforrásokat a partnerek elvárásainak megfelelő irányok fejlesztésére fordítsa.

4. A partnerközpontúságról

A minőségfejlesztés alapvető értéke a partnerközpontúság. A partnerközpontúságra törekvés egyik legkomolyabb akadálya az oktatás közelmúltja. A rendszerváltozást megelőző időszakban az oktatásügy az oktatásban érdekelteket éppúgy nem tekintette partnereknek, ahogy az üzletekben árut kereső állampolgárt sem. Bár ma már elvben mindenki egyetért azzal, hogy a partnerek elvárásait kellően komolyan kell venni, a mélyebb intézményi szemléletváltás lassú folyamatnak ígérkezik.

Az elmúlt évek kezdeményezései azonban bizakodásra is okot adhatnak. Számos intézmény kezdett hozzá a partnerközpontú működés kialakításához. Magyarázható ez a versenyhelyzet erősödésével, az egyre differenciáltabb partneri elvárások megjelenésével, de azzal az egyre erőteljesebben megfogalmazódó szándékkal is, amellyel az intézmények keresték, keresik a másoktól való előnyös különbözés lehetőségeit. Ennek köszönhetően a jövőben feltételezhetően tovább nő az oktatási intézmények partneri körének befolyása az óvodákban, iskolákban, kollégiumokban zajló tevékenységre.

Összefoglalóan megállapítható, hogy a partnerközpontúság olyan szemlélet, amely segíti az oktatási intézmény és partneri köre közötti kölcsönös elkötelezettség kialakulását. E szemléletmód arra ösztönöz, hogy az intézmény ismerje meg partnereinek igényeit, dolgozza össze azokat szakmai küldetéssé, folyamatosan tájékozódjon annak teljesüléséről, és a partneri visszajelzések alapján végezze el a szükséges korrekciókat.

Ha partnerközpontúságról van szó, a szemléletváltás mellett az apró, ?hétköznapi? javítások és változtatások is fontosak annak érdekében, hogy a minőségfejlesztési tevékenységben részt vevő munkatársak és partnereik érzékeljék kedvező hatását. Ha erre nem helyezünk kellő súlyt, a partnerközpontúság szemlélete csak nagyon nehezen alakítható ki, esetleg kifullad erre irányuló törekvésünk. Ennek elkerüléséhez a következő tanácsok adhatók:

1. A partnerközpontúság elsősorban az oktatási intézményeknek fontos. ?Mindentudó? központi irányítás nem létezik, ezért a napi munka során leginkább partnereink visszajelzéseiben bízhatunk. Az országos követelmények keretet adnak az óvodai, iskolai munkához, ám szükség van azok helyi igényeken és elvárásokon nyugvó kiegészítésére. Szilárd és partneri igényekre alapozott küldetés birtokában lehet kezdeményezni, követelni, értékelni, jutalmazni és javítani.

2. A partnerek a szakmai kérdéseket illetően különböző felkészültségűek. Ez azonban lehet előny is, hiszen a ?kívülről? véleményt alkotók gondolatainak erősségét éppen a szakmai kötetlenség és a kívülről való rálátás adhatja, míg a szakmai vélemények a változtatások megalapozottságát teszik lehetővé.

3. A partnereket nem szabad úgy tekinteni, mint akik csak kérnek és elvárásokat fogalmaznak meg. A megbecsült tanuló és szülő ugyanis elkötelezetté válik az intézmény iránt, azonosul a közösen megfogalmazott célokkal, így támogatására számíthatunk további munkánk során.

4. A partnerközpontú működés a különböző partneri csoportok elvárásainak folyamatos megismerését, összedolgozását, szakmai célokká emelését és azok megvalósítását jelenti, nem pedig egyedi igények azonnali és kritika nélküli kiszolgálását.

5. A partnerközpontú működés nem feltétlenül jelent több munkát, de azt igen, hogy más szemlélettel, tudatosabban tevékenykedünk. Ez a szemlélet új feladatokat is jelent az intézmény életében, ugyanakkor lehetővé teszi a munka ésszerűbb és célszerűbb szervezését, így a felesleges tevékenységek kiiktatását.

5. együtt ? magasabb szinten

Az intézmények eredményes és sikeres működésének eszköze a minőség tudatos kezelése. Ennek érdekében nyitni kell a partnerek felé, tudatosan kell törekedni igényeik megismerésére és teljesítésére. Ez jelentős mértékben ? de nem kizárólag ? intézményvezetői feladat. Vezetői elkötelezettség nélkül nem érdemes minőségfejlesztésről beszélni, azonban bármilyen mértékű is a vezetői elkötelezettség, csak a teljes munkatársi ?csapat? világos célokon alapuló, értő és segítő támogatásával valósíthatók meg a kitűzött célok.

Ha az óvoda, iskola, kollégium működését vizsgáljuk, a minőségi szemlélet és munkavégzés számtalan példájára találunk. Minden lelkiismeretes és felkészült pedagógus fel tudja mutatni gyakorlatának olyan elemeit, amelyek a minőségre törekvését jelzik.

A minőségfejlesztés mint szemléletmód és technika gyakorlatában elsősorban egyetlen újdonság lelhető föl: az, hogy ezt a fejlesztő tevékenységet nem külön-külön az egyes pedagógusoknak, hanem szervezetként, közösen kell végezni. Egyetlen pedagógus mégoly kiváló teljesítménye sem elég egy egész intézmény munkájának átalakításához. Ellenben egyetlen pedagógus rossz teljesítménye képes tönkretenni egy egész nevelőtestület több hónapos munkáját.

Gyakori tapasztalat, hogy még a kiváló intézmények partnerei is ? elsősorban a tanulók és szülők ? rendkívül ingadozóan, sőt, különféleképpen vélekednek az intézményről. Mivel a partnerek elégedettsége vagy elégedetlensége egyéni tapasztalataikon alapul, bármennyire is minőségi munkát végeznek a pedagógusok külön-külön, az intézmény egészének megítélése a partnerek véleményének összegzéseként alakul. Ezt pedig nem bízhatja a véletlenre egyetlen intézmény sem.

Az óvodai és iskolai nevelésnek, oktatásnak elsősorban az egész nevelőtestület szoros és állandó együttműködésére kell építenie és nem kiváló egyéni teljesítményekre. Az együttműködésnek önismereten, közös célokon és értékeken, valamint ? legalább részlegesen ? összehangolt módszereken kell alapulnia. A hagyományos intézményi gyakorlat kevés támpontot ad ilyen célvezérelt együttműködés kialakítására. Ez a minőségfejlesztés és a minőségirányítás feladata lehet.

Ennek egyes elemei külön-külön már megtalálhatók a napi gyakorlatban, ezért a minőségfejlesztési tevékenység során mint erőforrások mozgósíthatók:

• Az intézmények többsége maga alkotta meg nevelési, illetve pedagógiai programját, s az alkotással járó tanulási folyamat a további fejlesztések kiindulópontjául szolgálhat;

• sok intézmény vesz részt olyan szakmai innovációkban (iskolakísérletek, PHARE és világbanki program, önfejlesztő iskolák, alternatív pedagógiák stb.), amelyek az egész intézmény működésének átalakítását célozzák;

• még a különösebb fejlesztésre nem vállalkozó intézmények is egyre inkább rákényszerültek küldetésük és partneri körük átgondolására.

A minőségfejlesztés, a minőségirányítás azonban a fenti kezdeményezésekhez képest számos tekintetben újat, többet jelent. A minőségfejlesztési tevékenység során egyértelműen azonosíthatóvá válnak az intézmény partnerei és azok elvárásai. Erre az alapra támaszkodva a minőségirányításra vállalkozó intézmények olyan módon alakítják át tevékenységüket, hogy a változások a teljes intézményi működés struktúrájában érezhetők lesznek. A kezdeményezett változtatásokkal nem általában vett fejlesztést céloznak meg, hanem az azonosított partneri kör igényeinek minél jobb kielégítésére vállalkoznak. A változások ? szokatlan módon ? nem kizárólag a tantárgyi oktatásra irányulnak, bár a változások hatása a tantárgyak oktatásában is érezhető lesz. A kezdeményezett változások a tekintetben is más jellegűek, hogy a szükségessé vált javításokat az intézmény ? korábbi innovációs gyakorlatától többnyire eltérő módon ? folyamatosan végzi majd.

A minőségfejlesztés és minőségirányítás tehát a közoktatási intézmények gyakorlatában már most is fellehető fejlesztési tevékenység tudatos összegzése és új elemekkel való kiegészítése.

Ez a feladat az első időszakban elsősorban a vezetés képességeit teszi próbára. A közoktatási intézményekben eddig folytatott minőségfejlesztési kísérletek tanúsága szerint a részt vevő intézmények sikerét vagy kudarcát döntően a vezetők fejlesztési elkötelezettsége befolyásolta. Ahol a vezető maga is azonosult a folyamatos javító munka gondolatával, és határozottan támogatta a fejlesztésben részt vevő kollégák munkáját, a siker nem maradt el. Ahol ez nem így történt, ott többnyire csak részsikereket lehetett elérni, vagy abbamaradt a megindult folyamat.

Ugyanakkor a közoktatási intézményekben dolgozó vezetők helyzete, feladatai és lehetőségei között ? egyes alapítványi és magánintézményeket leszámítva ? ellentmondás feszül. Bár az elmúlt években kialakult az önálló vezetőképzés rendszere, széles az e területet érintő konferenciák kínálata is, és a továbbképzési források elosztása vezetői kézbe került, mégis számos probléma nehezíti a minőségfejlesztésre vállalkozó intézményvezetők munkáját. E tevékenység támogatásához a források korlátozottak, a gyakorlatban csak nehezen érvényesíthetők a munkáltatói jogok (pl. az elbocsátás bizonyított szakmai alkalmatlanság esetén is rendkívül nehéz és költséges). Ezért is kiemelten fontos, hogy a minőségfejlesztés, minőségirányítás előkészítése során tekintsük át a vezetők szerepét, munkáját, feladatait a minőségfejlesztés területén.

6. hogyan kezdjünk hozzá a minőségfejlesztéséhez?

A tudatos minőségfejlesztési tevékenység megkezdése nem lehet pillanatnyi elhatározás kérdése. Az intézményvezető előkészítő munkája meghatározó szerepet játszik a minőségfejlesztési program későbbi sikerében, eredményességében vagy kudarcában. Az előkészítés kétféle munkát igényel a vezetőtől:

• vezetői önvizsgálatot és
• a nevelőtestület szakmai elő-, felkészítését a feladatra.

A minőségfejlesztés elindításával kapcsolatos vezetői önvizsgálatnak és a nevelőtestület felkészítésének számos területet kell érintenie. Ezekkel a kérdésekkel azért nélkülözhetetlen minden vezetőnek őszintén foglalkoznia, mert a minőségfejlesztés nem önmagától ható ?csodaszer?, haszna és kimutatható eredménye pontosan annyi, amennyire a vezető és a nevelőtestület együttesen képes.

Mit akar elérni az intézmény a minőségfejlesztés elindításával?

Vezetőként általában négy cél tűzhető ki a minőségfejlesztés elindításakor. Elsőként az intézményi küldetésnek megfelelő kiválóság elérése, a környezettől való előnyös különbözőség. Másodikként az, hogy a minőségfejlesztés eredményeként az intézmény működése legyen egyenletesebb, kiszámíthatóbb, és váljék felhasználóbaráttá. Harmadsorban olyan működés létrehozása a cél, amely vezetői beavatkozások és nagyobb megrázkódtatások nélkül is alkalmas minden fontosabb szakmai-működési nehézség folyamatos kezelésére és kijavítására. Végül pedig kitűzhető cél a pozitív, problémamegoldó kultúra kialakítása az intézményben.

Melyek azok a szakmai-működésbeli problémák, melyeket az intézmény, illetve a vezető hagyományos eszközökkel nem tud megoldani? Melyek a korábbi megújulást szolgáló intézményi vállalkozások főbb tanulságai?

Minden intézmény működése során felmerülnek olyan problémák, amelyeken a nevelőtestület időről időre megpróbál változtatni, kezdeményezései azonban sikertelennek bizonyulnak. Más esetekben azonban éppen azt tapasztaljuk, hogy gyors és eredményes választ sikerül megfogalmazni egy-egy problémára. A siker titka gyakran abban rejlik, hogy a megoldás érdekében a munkatársak képesek voltak meghaladni a napi gyakorlati rutint és újszerű megközelítést alkalmaztak. A minőségfejlesztési munka előkészítése során, a nevelőtestülettel folytatott párbeszéd keretében a vezetőnek rá kell mutatnia ezekre a problémákra, láthatóvá kell tennie az eddigi kudarcok, illetve sikerek okait.

Mi a vezető szerepe a felmerülő problémák és konfliktusok kezelésében?

A minőségfejlesztési tevékenység során óhatatlanul felmerülnek előre nem látható konfliktusok. A partnerközpontú szemlélet eredményeként az iskola kinyílik, láthatóvá válnak az intézmény és az egyes munkatársak erősségei, de gyengeségei is. Ezt a helyzetet egy vezetőnek a konfliktusmegoldásra kell tudnia felhasználni, mégpedig úgy, hogy igazolhassa azt a minőségfejlesztésben nélkülözhetetlen szemléletet, hogy bár a fejlesztő folyamat a hibakeresésre irányul, a cél azonban a hibák kijavítása és nem az elmarasztalás. A vezetőnek egyértelműen képviselnie kell azt az értéket is, hogy a folyamatok javítása az intézmény közös érdeke, ezért ebben a tevékenységben mindenkinek részt kell vennie.

Kik lesznek a vezető szövetségesei ebben a vállalkozásban a testületen belül? Milyen belső erőforrásokra támaszkodhat a minőségfejlesztési tevékenység beindításához?

A minőségfejlesztési tevékenység akkor lehet sikeres, ha az ehhez szükséges belső erőforrások biztosítottak, ha a nevelőtestület ? de legalábbis annak egy jól meghatározható része ? képes és tud csapatként dolgozni ezért a célért. Amennyiben a vezetői elemzés minden ponton szűkös kapacitásokkal dolgozó vagy közös értékrend nélküli, vitáktól tépett nevelőtestületet mutat ki, megfontolandó a minőségfejlesztés elkezdése. Ilyen esetben lehetséges, hogy először a belső problémák rendezése lehet célravezető (közös értékrend kialakítása, csapatépítő tréning, apróbb szervezeti átalakítások stb.), de elképzelhető az is, hogy a problémák éppen a szervezetlenségre vezethetők vissza, s a konfliktusok, gondok elsődleges oka az összehangolatlan változtatni és tenni akarás, melyet a minőségfejlesztési tevékenység megkezdése mederbe terelhet és jól hasznosíthat.

Milyen külső segítségre és erőforrásokra lehet számítani?

A külső erőforrások közül a partnerek támogatása, a minőségfejlesztési tevékenység szakmai megalapozottsága és a szükséges források biztosítottsága elsőrendűen fontos. Ha egy intézmény elkezd partnerközpontú szemlélet alapján működni, szinte minden esetben számíthat partnereinek támogatására. Ennél nehezebb a fejlesztési tevékenységhez szükséges szakmai és finanszírozási háttér megteremtése. A COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program mind a szakmai, mind a finanszírozási háttér megteremtésében segítséget kíván nyújtani a programba bekapcsolódó intézmények számára.

A képzési háttér a pedagógus-továbbképzés keretében biztosítható: akkreditált minőségügyi továbbképzéseken vehetnek részt az intézményben dolgozó pedagógusok. A minőség iránt érdeklődő kollégák tudatos beiskolázása megfelelő feltételeket teremthet a minőségfejlesztési tevékenységhez.

A szakmai háttér másik eleme, a külső szakemberek igénybevételének lehetősége is biztosított. Az Oktatási Minisztérium a COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program keretében közzéteszi azon minősített szakértők és szolgáltatók jegyzékét, akik a program tanácsadói támogatásában közreműködnek. Végül, a minőségfejlesztési tevékenység megalapozása szempontjából meghatározó, megfelelő színvonalú szakirodalom is biztosított, melynek egy része már az oktatásra is értelmezte a minőségügy legfontosabb kérdéseit és megállapításait.

A külső erőforrások harmadik meghatározó csoportjába azok az állami vagy fenntartói források tartoznak, amelyek lehetővé teszik a képzések, valamint a szükséges tanácsadói munka megvásárlását. Ezeket a forrásokat egészítik ki a pályázatok, melyek közül a megyei közoktatási közalapítványok pályázatai már jelenleg is biztosítanak erőforrásokat az intézményi minőségfejlesztési munkák megkezdésének ösztönzésére.

Végül a külső erőforrások közé kell sorolnunk a szakmai párbeszéd, a tapasztalatcsere lehetőségeit is. Ennek egyik eszköze az olyan közoktatási intézmények meglátogatása (vagy tapasztalataik meghallgatása), amelyek már korábban elkezdték a minőségfejlesztési munkát. A tapasztalatok szerint mindennél hitelesebb információcserére nyílik lehetőség, amikor más intézmények kollégái vállalkoznak ?saját élményű? beszámolókra. Az oktatáson belüli minőségügy szakmai fórumai és önszerveződései is egyre kiforrottabbak. Az érdeklődő kollégák bekapcsolása a minőségügy ?szakmai vérkeringésébe? jelentős nyereséget jelenthet.

7. hogyan dolgozzunk együtt? a team-munkáról

A minőség fejlesztése csak közösen valósítható meg, nem elkülönült egyének munkája, hanem a szervezet közös tevékenysége. A vezető legfontosabb feladata a munkatársak bevonása az intézmény közös kérdéseinek megválaszolásába, a problémák megoldásába. Ahhoz, hogy ez eredményes legyen, ki kell alakítani a szervezeten belül az ehhez szükséges újszerű munkamódszereket, a jól működő team-munkát.

A team-munka nem tévesztendő össze a kis létszámú csoportokban végzett feladatokkal. A team-munka alatt olyan szervezet- és személyiségfejlesztési lehetőséget értünk, amely abban az esetben, ha az óvoda, iskola, kollégium általánosan alkalmazott eszközévé válik, az együttdolgozás képességével és élményével, a konszenzusra törekvés légkörével ajándékozza meg a benne résztvevőket. Segítségével hatékonyabbá válik a munka, és az egyének tudásának összegződésével, közösen jobb megoldások születnek. Ezt fejezi ki az 1+1>2 elv, ami azt jelenti, hogy két ember külön-külön kisebb hatékonysággal képes dolgozni, mint ha együttműködnek. A közösen végzett munka során megadatik és természetessé válik az egymástól való tanulás. A szervezet ? de az egyes személy is ? jól felhasználható eszközt kap problémáinak és feladatainak megoldásához.

A feladatok végrehajtása eredményesebb, hatékonyabb, ha azok, akik ezen munkálkodnak, magukénak érzik, amit csinálnak, elkötelezettek sikere érdekében. Mindenki nagyobb felelősséggel viseltet az olyan megoldások iránt, amelyek kidolgozásában részt vett. A team-munka ennek az elkötelezettségnek és közös felelősségvállalásnak az alapjait teremti meg, ezért ez a tevékenységi forma fontos motiválási lehetőséget ad a vezető kezébe.

A team-munka arra is jó, hogy a benne részt vevők tapasztalatot gyűjtsenek együttműködés mibenlétéről; így pl. felismerik: nem az a fontos, hogy valamilyen helyzetből győztesen kerüljön ki az ember, hanem az, sikerüljön megtalálni és megteremteni a konszenzus lehetőségét. Ez a fajta gondolkodásmód a későbbiek során jelentős mértékben hozzájárulhat a munkatársak emberi kapcsolatainak javításához is.

A team-munka javítja a kommunikációt az intézményi kapcsolatok minden területén. Mivel a problémák megoldásához tényeket és adatokat kell gyűjteni, az előrehaladásról be kell számolni és az eredményeket terjeszteni kell, javul az információk áramlása a szervezeten belül, az informális információs csatornákból hivatalos csatornák lesznek.

A team-munka segít az idővel való hatékonyabb gazdálkodásban is. A közös feladatmegoldások az időkeretek betartására szoktatnak: most ennyi időnk van rá, és ezalatt kell megoldani az adott feladatot. Természetesen mindenki tisztában van azzal, hogyha több idő lenne, feltehetően jobban oldanák meg az adott feladatot, de azzal is tisztában vannak, hogy a késedelemmel esetleg elszalasztanának egy lehetőséget, például egy pályázat beadási határidejét. A gyorsaságból adódó hibákat később van mód kijavítani, de az elszalasztott lehetőséget már nem lehet visszahozni.

Minden feladat nem oldható meg team-munka keretében, de a legtöbb feladat megoldási lehetőségei könnyebben és teljesebben tárhatók fel ezzel az eszközzel.

Egy intézmény értékelési módszereinek, eljárásainak fejlesztése vagy egy oktatási anyag elkészítése akkor lehet sikeres, ha többek véleményére, tapasztalatára, javaslataira épül. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy az adott dokumentumot közösen kell megfogalmazni, de azt igen, hogy a team szempontokat határoz meg azon munkatárs számára, aki a szövegjavaslatot elkészíti, majd közösen értékelik és szükség szerint javítják az elkészült írásos anyagot. Így az idővel való takarékosság és a közös munkában rejlő előnyök kihasználásának szempontja egyaránt érvényesülhet.

8. újfajta vezetői felelősség

Ma, vezetőkként a ?sürgős? és ?fontos? feladatok között kényszerülünk választani ? gyakran a fontossági szempont kárára. Az örökös ?tűzoltás? és rohanás világában sohasem jut idő a valóban kulcsfontosságú problémák elemzésére és megoldására.

Az olyan szervezetekben, ahol a feladatok leadása, a bizalmon alapuló működés még nem alakult ki, gondot jelenthet az, hogy a vezetők nem vesznek részt a fejlesztő teamek munkájában. Mi lesz a közös munka végeredménye? Hogyan lesz kezelhető az ?alulról jövő kezdeményezés?, amely most több, mint a szokásos ötlethalmaz, hiszen hónapok kemény munkáján és a partnerek megkérdezésén alapul? Mi történik, ha a szakmai, folyamatszabályozási javaslatok költségigényeit nem bírja el az intézményi költségvetés?

A felmerülő kérdések egy része jogos aggodalmat fogalmaz meg, és egy felkészült, a minőségügyi szakirodalmat ismerő vezetőnek ezekre a kérdésekre egyszerű, gyakorlatias és megnyugtató válaszokat kell adnia a minőségfejlesztési munka beindítása előtt.

A vezetői nagykorúság ? minden modern szervezetben ? azzal a felismeréssel kezdődik, hogy a vezető nem képes egymaga ellátni minden fontos feladatot, és a munkaidő nem korlátlan: a lelkiismeretes napi adminisztráció is bőségesen kitölti az erre feláldozható 8-10 órát. Az adminisztrációs elvárásoknak történő megfelelés lehet jó érzés, és rövid távon elaltathatja a szakmai-vezetési lelkiismeretet, de hosszabb távon csak a gondok továbbgörgetéséhez vezet.

A minőségfejlesztés támogatása mindezeken a területeken újfajta vezetői szemléletet igényel. Az újfajta vezetői szemlélettel bíró intézményvezető nem kizárólag azt kell hogy kérdezze magától: ?mit tettem ma egy szakmai-működési terület szabályozása és javítása ügyében??, hanem azt is: ?mikor tájékozódtam utoljára a minőségfejlesztést végző teamek munkájáról??; és ?megadtam-e a kollégáknak a szükséges vezetői támogatást??.

Ha van minőségirányítási rendszerünk, akkor a siker többé már nem egyedül az önfeláldozó vezető felelősége. Számolni kell azzal is, hogy a környezet, a partnerek elvárásai folyamatosan változnak, fejlődnek, tehát nem lehet egyszeri feladatra számítani. Fel kell készülni arra, hogy az intézmény valószínűleg csak akkor képes fennmaradni különleges szervezeti megrázkódtatások átélése nélkül, ha kialakítja az alkalmazkodás képességének egy pozitív válfaját, a folyamatos fejlesztés készségét.

A minőségfejlesztés több tekintetben is kitörést jelent a hagyományos vezetői szerepből, és a hozzá kapcsolódó szűk mozgástérből. Az e tevékenységbe bekapcsolódó kollégák intézményi szintű látásmódja, problémamegoldó és szakmai javító technikái olyan hátországot jelentenek, ahová a vezető bármikor visszanyúlhat segítségért. A tapasztalatok szerint különösen sokat jelent a minőségfejlesztés a fiatalabb kollégák munkájának támogatása területén. A testületekben meglévő életkori határok egyben a munkakultúra és pedagógiai kultúra törésvonalai is. Márpedig az eddig felhalmozott pedagógiai tapasztalat és intézményi hagyomány átadása nélkül nem biztosítható a korábbi eredmények továbbvitele sem. A saját minőségfogalom kidolgozása és a minőségfejlesztés olyan közös munkát jelent, amely képes oldani a testület esetleges életkori és egyéb megosztottságát.

A partnerek felé való nyitás átalakítja a vezetők és a munkatársak közötti hagyományos intézményi közeget is. Immáron van hivatkozási pontja, középpontja a szakmai vitáknak. Ez a hivatkozási pont a megismert igényeknek való mind teljesebb megfelelés, amely olyan célkitűzés, ami mérhetőbbé teszi az egyéni teljesítményeket és megragadhatóbbá, gyakorlatiasabbá alakítja át a szakmai párbeszédet.

9. Hogyan építsünk erősségeinkre?

A minőségfejlesztés ? ahogyan már említettük ? olyan vállalkozás, melynek számos eleme ismert, a gyakorlatban részben már alkalmazott a közoktatási intézményekben. Ebből következően több olyan intézményi teljesítmény is létezhet, amelyekre bátran lehet építeni a minőségfejlesztés megkezdésekor. Elsősorban nem technikai értelemben jelent újdonságot (bár sok esetben úgy is), hanem átgondoltsága, szervezettsége, tudatossága különbözteti meg a hagyományos szervezetfejlesztéstől és innovációtól.

A legfontosabb olyan teljesítmény, amelyre a minőségfejlesztési tevékenység építhet, a saját nevelési, illetve pedagógiai program. Különösen olyan intézmények esetében jelent ez meghatározó kiindulási alapot, ahol a programot nem egyszerűen adaptálták a helyi viszonyokhoz, hanem ? legalább részlegesen ? fejlesztő tevékenység is folyt. Ilyen intézmény esetén a minőségfejlesztés a programalkotás legtermészetesebb folytatása, amely a program karbantartását, folyamatos javítását és megvalósítását szolgálja.

Ugyancsak kiindulópontként kínálkozó erősség, ha az intézmény olyan programmal dolgozik vagy olyan fejlesztőkísérletet valósít meg, amely már jól bevált felhasználó-központú pedagógiára épül. Az ilyen intézményekben senkit sem kell meggyőzni a gyermek-, illetve tanulóközpontú munka hasznáról és fontosságáról. A személyiségfejlesztés egyik programját megvalósító óvoda és általános iskola eleve nyitott a minőségre. A pontosan azonosított és igényes munkaadókkal együtt dolgozó vagy világbanki és PHARE-programokhoz csatlakozott szakképző intézmények számára is érthető a partnerközpontúság és a folyamatos javítás követelménye.

Ha az óvoda, iskola, kollégium már végzett alapos önértékelést, bátran építhet annak tanulságaira is. Az önértékelést általában hasznosnak, fontosnak és figyelemre méltónak érzik a testületek. Ugyanakkor a hagyományos intézményi működés során csak a legritkább esetben képesek megoldani az önértékelés során felvetett problémákat. Az értékelés-önértékelés tehát minden hasznossága ellenére nem elég; a valódi változásokat csak a folyamatos javítással lehet elérni.

Azokban az intézményekben, ahol a nevelési, illetve pedagógiai program megalkotása nem jelent kiindulópontot a további fejlesztéshez, és intézményi önértékelést sem végeztek, egyszerű, de hatékony eszközt kell keresni a minőségfejlesztést megelőző alapozó munkához. A választott módszernek gyorsan elvégezhető, egyszerű tevékenységnek kell lennie, amely azonnal megadja a közös munka élményét, és erősíti az intézmény önismeretét és problémaérzékenységét.

10. Hogyan tanuljunk másoktól és egymástól?

A fejlődés és tanulás egymástól elválaszthatatlan folyamatok. Életünk során folyton tanulunk, hol saját, hol mások hibáiból. Így van ez az ipar, a szolgáltatás és az oktatás területén is. A korok változásával együtt a pedagógiai irányzatok is változnak. Az igények és a felhalmozott tapasztalatok együttesen teremtik meg a változás alapjait. A különböző pedagógiai irányzatok gyakran új oktatási módszerek kialakulását segítették, vagy épp egy-egy új oktatási módszer hozta magával az új irányzat kialakulását. Az új módszereket azután más iskolák is megvizsgálták, értékelték és átültették saját rendszerükbe. Folyamatosan tanultak másoktól és saját maguktól is.

A magyar közoktatásban komoly hagyományai vannak az egymástól való tanulásnak. A 80-as évek ?kísérleti? tantervi programjai, a 90-es évek ?innovációs? gyakorlata, a szakképzés világbanki tantervfejlesztése és a pedagógiai programok elkészítésének módszerei is leginkább a jó gyakorlat intézmények közötti átadásával-átvételével terjedtek. Az egymástól tanulás a minőségfejlesztés egyik legfontosabb és folyamatosan fejlődő módszertannal rendelkező területe, ahol a magyar iskolák, óvodák és kollégiumok számára eddigi gyakorlatuk és kapcsolataik nagy előnyt jelentenek. Úgy is mondhatnánk, hogy az egymástól való tanulás is bizonyíték arra, hogy a minőségfejlesztés nem valami teljesen új és ?megtanulandó? feladat, hanem valójában ? az intézmények eddigi gyakorlata alapján ? továbbfejlesztendő és tudatosabban végzendő tevékenység.

A gazdasági szektorban is hasonló fejlődés figyelhető meg. A legtöbb fejlesztés mindig a már meglévő ismeretekre, tapasztalatokra épít. A fejlődés ütemének gyorsításához szükségessé vált a más szervezetektől való tanulás folyamatának gyorsítása is. Ennek támogatására többféle módszer alakult ki a gazdasági szférában, melyeket a közoktatási intézmények is eredményesen alkalmazhatnak.

Szükséges kiemelni, hogy a következőkben nem az egyének, hanem a szervezetek tanulási folyamatáról beszélünk. Azért is fontos ezt hangsúlyozni, mert a szervezetek szolgáltatási minőségének javulásával egyenes arányban változik az egyéni munka minősége, teljesítménye is, de az intézmények minőségi fejlesztéséhez nem elegendő pusztán az egyéni munka javítása, elengedhetetlen a szervezet tevékenységének, folyamatainak javítása is.

Tanuljunk a saját és versenytársaink eredményeiből és hibáiból!

Mindenki számára fontos, hogy visszajelzést kapjon teljesítményéről, hiszen csak így nyílik mód a hibák, a tévedések, a rossz gyakorlat feltárására. A szervezet, amely tevékenységének középpontjába a minőség fejlesztését állítja, ki kell hogy dolgozza saját mérési, ellenőrzési, értékelési rendszerét, amely lehetőséget biztosít a hibák okainak megtalálására, elemzésére, és ezek alapján a fejlesztendő területek meghatározására. A saját hibából történő tanulás alapelve, hogy nem a ?bűnbakkeresés?, hanem a hiba újbóli előfordulásának megakadályozása a cél.

Az ilyen típusú tanulási folyamat hátránya, hogy eredményeiket a szervezetek saját, és nem partnereik elvárásai alapján értékelik, és amennyiben alacsony célt határoznak meg, úgy könnyen eshetnek a túlzott elégedettség hibájába. Ezért fontos, hogy a teljesítmény mérése egészüljön ki a saját eredményeknek a versenytársak eredményeivel való összehasonlításával. Ez az összehasonlítás a versenytársak megjelenésével és a verseny erősödésével elkerülhetetlen az élet minden területén.

Az összehasonlítási folyamat lehetőséget ad a szervezet teljesítményének pontosabb megismerésére, hátránya azonban, hogy az eredmények összevetésével csupán értékelésre serkenti a szervezeteket, és nem feltétlenül mozdítja elő az eredménykülönbségek okainak vizsgálatát, amelyet a más szervezetek tapasztalatainak felhasználása és a javító intézkedések elindítása követhet.

Ha egy szervezet a minőségfejlesztés előmozdítása érdekében a versenytársak eredményeivel való összehasonlításból tanulni szeretne, össze kell hasonlítani saját folyamatait, módszereit a versenytársakéval. A gazdasági szektoron belül a legkülönfélébb módszereket fejlesztették ki e cél elérése érdekében, a marketingelemzésektől egészen az ipari kémkedésig.

Az egymástól való tanulás terén azonban elsősorban azok a konferenciák, tapasztalatcserék és közös fejlesztések hozhatnak jelentős előrelépést, ahol a versenytársaktól való tanulás érdekében kidolgozott mutatókkal, mérőszámokkal elősegítik a belső folyamatok összehasonlítását.

Tanuljunk együtt!

Az egyes területeken kiemelkedő teljesítményt nyújtó szervezetek, a ?piacvezetők? esetében a versenytársaktól való tanulás már nehézségbe ütközik, hiszen előfordul, hogy az adott szektorban ? legyen az a gazdasági vagy szolgáltatási szférában ? nem találnak maguknál eredményesebb szervezetet. A folyamatos fejlődés azonban számukra is létérdek, hiszen egyfelől változnak partnereik igényei, másfelől versenytársaik is ? részben tőlük tanulva ? folyamatosan fejlődnek.

Az ilyen szervezetek számára is kínálkozik lehetőség a további fejlesztésre, ha megismerik és figyelemmel kísérik a más ágazatokban, hasonló folyamatokat működtető szervezetek gyakorlatát. Ez a fajta egymástól tanulási folyamat teljesedett ki a ma benchmarking néven ismert tanulási, fejlesztési módszerben. A módszer az USA-ban indult hódító útjára, majd fokozatosan terjedt el a világ számos országában.

A benchmarking olyan tanulási folyamat, melynek során azonosítható a más szervezeteknél használt legjobb gyakorlat egy adott területen vagy folyamatnál, és amely gyakorlat átvétele és továbbfejlesztése a befogadó szervezet működésének javítását szolgálja. Ez tehát egy megtervezett, módszeres egymástól tanulási folyamat, mely ágazattól, tevékenységi területtől függetlenül is végezhető. Más szóval: ?a benchmarking az a gyakorlat, amikor elég szerények vagyunk ahhoz, hogy elismerjük, van, aki jobb nálunk, és elég bölcsek vagyunk ahhoz, hogy megtanuljuk, hogyan érhetjük őt utol, sőt arra is képessé válhatunk, hogy túlszárnyaljuk őt?.

Az ilyen tanulás alapelve, hogy a szervezetek nemcsak a másik szervezettől, hanem egymástól tanulnak, megosztják egymással eredményeiket. Közösen kezdik el a tanulást, megismerik és értékelik egymás gyakorlatát, a különbségek leküzdésére szisztematikus elemző és fejlesztő munkát indítanak. Végül pedig minden szervezet a saját módján használja fel a megszerzett tapasztalatokat.

A közoktatás minőségfejlesztése terén meghatározó jelentőségű, hogy a ma még az oktatásban ösztönösen használt ?egymástól tanulási gyakorlatot? igazi benchmarking típusú tanulási folyamattá fejlesszék az intézmények. Ehhez elengedhetetlen az egymástól tanulási folyamat tervezése, a módszerek folyamatos alkalmazása és fejlesztése, melyben a vezetőknek igen fontos szerepük lehet.

Az említetteken kívül több más, a közoktatás területére kidolgozott és a versenytársak tapasztalatán, eredményességük kutatásán alapuló tanulási kezdeményezés is megjelent a világ számos pontján. Erre példa az USA-ban elindult Koalaty Kid program, vagy a szintén az USA-ban megalapított amerikai Malcolm Baldrige Nemzeti Minőség Díj oktatásra kidolgozott kritériumrendszere, illetve a Svéd Oktatási Minőség Díj1.

Ezen programok közös vonása, hogy a szervezetek eredményességét és belső folyamataik kiválóságát előre meghatározott ? az adott programokon belül azonos ? szempontok szerint mérik és értékelik. Valamennyi program az önértékelésen alapul, s közös jellemzőjük az is, hogy a programokba bekapcsolódó szervezetek nem állnak meg az értékelésnél és az eredmények összehasonlításánál, hanem továbblépnek a tapasztalatok megosztása és átvétele után a folyamatos fejlesztés irányába.

11. Hogyan változik az intézmény élete, ha belekezd a minőségfejlesztésbe?

Minden fejlesztési tevékenység akkor vezethet sikerre, ha a változtatás irányítói képesek előre megtervezni, mire számíthatnak a folyamat különböző lépcsőfokain; milyen téren várhatók nehézségek, illetve sikerek. Különösen körültekintően kell tervezni a minőségfejlesztési munkát az olyan szervezetek esetében, amelyek valamilyen külső vagy belső okból már több átszervezést, komoly változtatást átéltek.

A minőségfejlesztés és minőségirányítás elindítása nem feltétlenül látványos és azonnali változásokat, kézzelfogható eredményeket produkáló ?fejlesztés?. Aprómunka, mely látszólag kicsi, ám partnereink számára fontos kérdésekben hozhat jól érzékelhető változást, elismert eredményeket.

A minőségfejlesztési tevékenység sajátossága, hogy megnyitja a lehetőséget az intézmény közvetlen és közvetett partnerei számára, hogy igényeik, elvárásaik, elégedettségük megfogalmazásával befolyásolhassák a szervezet működését. Ebből a nyitottságból következik, hogy az eredmények tervezése ? legalábbis az első időszakban ? csak korlátozottan lehetséges. Olyan területeken is lesznek eredmények, ahol azt előre nem is lehetett sejteni, vagy talán éppen ellenkezőleg, olyan téren, ahol a problémák megoldhatatlannak tűntek. Ez természetes is, hiszen az újonnan megismert partneri igények határozzák meg a fejlesztés irányait.

A szemléletváltás eredményeként új és új dimenziói bukkannak fel a szervezet munkájának, ezért a minőségirányítást vállaló vezetőknek és munkatársaiknak fel kell készülniük az állandó nyitottságra, a felszabaduló kreativitás mederben tartására. Ezért fontos a kezdetektől hangsúlyozni a ?kis változások tiszteletét?; és inkább óvakodni kell a ?megváltó? ötletektől, melyek a közös gondolkodás elindulásakor mindig kiszabadulnak a palackból. A szervezet számára fontos a biztonságérzet, az hogy kézben tartja a változásokat, és partnerei számára is gyakran a kis dolgok tűnnek a legfontosabbnak, az olyanok, melyeken könnyű lenne változtatni, ha ?végre odafigyelne valaki?.

A minőségfejlesztés első látható jelei:

1. Javul az intézményen belüli kommunikáció, kialakul az intézmény ?belső nyelve?. Az ?élményalapú? beszélgetések helyébe ? pl. amikor a tanév közben vagy végén benyomásaik alapján vitatják meg oktatási és nevelési tapasztalataikat a pedagógusok ? a mindenki számára látható tényeken alapuló, ok-okozat viszonyokat feltáró viták lépnek, melyek során objektív eszközökkel kereshetik egy-egy szakmai kérdés megoldását.

2. Fontos jele a változásoknak az átlátható irányítási elvek megjelenése, a feladat- és felelősségmegosztás, valamint a döntéshozatal rendjének kialakítása. A vezető felismeri, hogy az intézményműködés minőségének javítását szolgálja, ha nem sajátítja ki az információkat, tudatosan megosztja dilemmáit munkatársaival, és bevonja őket a döntéshozatalba és a változások tervezésébe.

3. Az intézmény legfontosabb partnerei, a kisgyermekek, a tanulók és a szülők egyértelműen visszaigazolják a változásokat. Szívesebben, átgondoltabban és kezdeményező módon alkotnak véleményt: nem csupán kritikát, de javító célú javaslatokat is megfogalmaznak.

4. A folyamatos párbeszéd eredményeképpen javul a kapcsolat a következő oktatási szint intézményeivel, megszületik az együttműködés lehetősége, kialakulnak annak keretei.

5. A partnerekkel folytatott folyamatos párbeszéd során kikristályosodik a helyi minőségfogalom: az intézmény képes megfogalmazni tevékenységének lényegét, sajátosságait, más intézményektől való különbözésének elemeit. Ekkor feltétlenül ajánlatos az eredmény megragadhatóvá tétele, vagyis rövid küldetésnyilatkozat megformálása.

6. A partnerekkel történő párbeszéd és kapcsolat hatékonyságának növelése érdekében az intézmény munkájába beépül a partneri igény- és elégedettségmérés formális rendszere.

7. Kialakul az önértékelés iránti belső igény. Az önértékelés visszajelzést ad a belső és külső ?közérzetről?, azaz a partnerek elégedettségéről, ezzel lehetőséget biztosít a minőségfejlesztés megfogható és reális célmeghatározásához. A belső célok tisztázása segít a megalapozott fejlesztési tevékenység előkészítésében, melynek eredményeként a fejlesztés nem pusztán ?előremenekülés?, hanem igazodik a minőségfogalomhoz és a közös konszenzushoz. Javul az intézmény és a fenntartó kapcsolata, bővül az óvoda, iskola, kollégium fejlesztési forrásokhoz való hozzájutásának esélye, hiszen egyértelműen megfogalmazott célok megvalósításához kérhet támogatást, és képes bemutatni a kapott források felhasználásának hatékonyságát.

Fogalommeghatározás

a Comenius 2000 közoktatási minőségfejlesztési program bemutatásához,

illetve az I. intézményi modell ? ?Partnerközpontú működés? ? leírásához

átjárhatóság és folytathatóság elve:

Az átjárhatóság és folytathatóság a demokratikus oktatási rendszerek alapértéke, amely az intézményrendszer és iskolaszerkezet nyitottságát biztosítja. Az átjárhatóság és folytathatóság elve azt jelenti, hogy a gyerekek a lehető legkisebb zökkenőkkel képesek továbbtanulni más intézményekben. Ennek az elvnek az érvényesítése tehát a tanulók által korábban megszerzett tudás, készségek hasznosulását és továbbépíthetőségét hivatott biztosítani.

Az átjárhatóság és folytathatóság mértékét a jogi szabályozás (közoktatási törvény, a tartalmi szabályozás dokumentumai stb.), a helyi fenntartói szabályozás, valamint az intézmények együttműködési készsége határozza meg.

benchmarking:

A benchmarking olyan vezetői segédeszköz, ami a szervezetek, intézmények számára lehetővé teszi, hogy teljesítményüket más szervezetek, intézmények eredményeivel ? reálisan és az adottságok figyelembevételével ? hasonlítsák össze, majd minőségfejlesztési stratégiát és folyamatos fejlődési programokat fejlesszenek ki.

bevonás, bevonódás:

A munkatársak bevonása a szervezet működtetésébe, melynek eredményeként aktívan vesznek részt az intézmény életében, a döntések előkészítésében, a feltárt problémák megoldásában és a folyamatos fejlesztésben.

fadiagram:

Egy probléma lehetséges okainak, és az okok összetevőinek felkutatására alkalmas módszer. Nevét alakjáról kapta, ahol a vizsgált tárgy vagy téma alkotja a fa törzsét, az összetevők pedig az egyre kisebb ágakat.

folyamat:

Olyan egymással kölcsönös kapcsolatban lévő erőforrások és tevékenységek, amelyek a bemeneteket kimenetekké, eredményekké alakítják át, miközben értéket növelnek (hozzáadott érték).

folyamatos fejlesztés (PDCA-SDCA ciklus):

Alapmodellje a W.A. Shewart által bevezetett, W.E. Deming által használt és sokak által továbbfejlesztett PDCA-ciklus. Eszerint bármely tevékenység lebontható négy lépésre: P (plan) ? tervezés; D (do) ? megvalósítás; C (check) ? értékelés és ellenőrzés; A (act) ? beavatkozás. A ciklus során a tervezett (P) és megvalósított (D) tevékenységek közötti különbség mérése, ellenőrzése és elemzése (C), valamint a megfelelő beavatkozás (A) alapján érhető el a tervezett, kívánt eredmény. A ciklus újbóli indulása esetén az előző körben nyert tapasztalatok kiindulásként, mintaként, normaként (S ? standard) szolgálna ki. Ez biztosítja, hogy ugyanazt a hibát a szervezet, csoport, egyén ne kövesse el ismét, így a következő kört magasabb minőségi szinten tudja megvalósítani.

folyamatszabályozás:

A folyamat változékonyságainak csökkentése a követelmények megbízható teljesítése céljából. Ennek eléréséhez a változékonyságok okainak feltárására és megszüntetésére van szükség. A folyamatszabályozás a sikeres gyakorlat, a bevált módszerek standardizálásával, a folyamat lépéseinek, szereplőinek és felelőseinek megállapításával elősegíti a működés javulását és a munkatársak bevonását.

fókuszcsoport:

Olyan ? a piackutatás gyakorlatából átvett ? szociológiai eljárás, amelynek során egy meghatározott célcsoport tagjaiból alkotnak 6-12 fős csoportot, akik moderátor vezetésével kötetlen beszélgetés keretében vitatják meg az adott témát. A fókuszcsoportos felmérés ? szemben a kérdőíves felméréssel ? nem biztosítja a szociológiai értelemben vett reprezentativitást, de ez nem is célja. Fő erénye, hogy a kérdőíves felmérésnél részletesebben és mélyebben képes feltárni a célcsoport véleményét, és mód van az eltérő vélemények ütköztetésére is.

helyi minőségfogalom:

A helyi minőségfogalmat az óvoda, az iskola vagy a kollégium a partnerek ? a gyermekek, a tanulók, a szülők, a pedagógus és nem pedagógus munkatársak, a fenntartó, az állam (mint a társadalmi elvárások megjelenítője) stb. ? igényeit megismerve dolgozza ki. Ennek megfelelően minden intézmény saját környezetének, saját küldetésének és adottságainak megfelelő, egyedi minőségfogalommal rendelkezik, amely természetesen illeszkedik a jogi és finanszírozási normákban, a tartalmi szabályozásban megfogalmazódó általános társadalmi elvárások rendszerébe. Ez a helyi alkotómunka teszi a minőséget valódi, élő és legitim fogalommá a nevelési-oktatási intézmények számára. A helyi minőségfogalomnak meg kell jelennie az intézmény nevelési, illetve pedagógiai programjában is.

minőség:

Minőségnek nevezzük valamely termék vagy szolgáltatás olyan jellemzőinek összességét, amelyek alkalmassá teszik a vevők kifejezett és rejtett igényeinek minél teljesebb kielégítésére. (MSZ EN ISO 8402:1996.)

minőségelvű oktatásfinanszírozás:

Olyan finanszírozás, amely támogatja azokat a tevékenységeket, illetve szolgáltatásokat, amelyek az oktatás-nevelés minőségének javítását szolgálják. A mai finanszírozás is tartalmaz ilyen elemeket, pl. pedagógus-továbbképzés, differenciált javadalmazás lehetősége, pedagógus szakkönyvvásárlási támogatás, modernizációs pályázati alapok, önkormányzati pályázati rendszerek stb. A minőségelvű finanszírozás célja az állami, illetve fenntartói szinten rendelkezésre álló támogató források hatékony felhasználásának segítése.

minőségfejlesztés:

Az intézményen belüli műveletek, tevékenységek és folyamatok eredményességének és hatékonyságának növelése az intézmény és a partnerek igényeinek mind teljesebb kielégítése és a partnerek elégedettségének növelése érdekében.

minőségirányítás:

Az intézményvezetési feladatköröknek minden olyan eleme, amely a helyi minőségfogalom kialakítására, a minőség javítása érdekében célkitűzések és feladatok megfogalmazására, valamint azok megvalósítására irányul.

ok-okozat, Ishikawa- vagy halszálkadiagram:

Az ok-okozati elemzés a problémaelemzés vagy problémamegoldás egyik leggyakrabban használt eszköze. Elkészítése team-munkában történik, melynek során használják az ötletrohamot (brainstorming) technikát is. E módszer alkalmazása segíti a problémák gyökereinek feltárását, lehetséges okainak feltérképezését.

partnerek (érdekelt felek):

Az intézmény működésének intézményen belüli és intézményen kívüli résztvevői, illetve azok a szervezetek és személyek, akik az intézmény működésével vagy annak eredményével szemben elvárásokat fogalmaznak meg.

partnerközpontú működés:

Olyan intézményi működés, amely a partnerek (érintettek) igényeinek kielégítésére összpontosít. Jellemzője, hogy képes gyorsan reagálni a változó partneri igényekre és erőforrásait ezen igények kielégítésének szolgálatába állítja. Ennek érdekében azonosítja partnereit, rendszeresen méri, illetve megismeri igényeiket, elvárásaikat és elégedettségüket.

proaktív (kezdeményező) vezetés:

Olyan vezetési megközelítés, amely az érintettek igényei és véleménye alapján a folyamatos fejlesztésre helyezi a hangsúlyt. A proaktív vezetés nem a kialakult válsághelyzetek kezelését végzi, hanem a tudatosan felszínre hozott problémák kezelésével a válsághelyzetek elkerülését célozza. A proaktív vezetés nem kendőzi el a problémákat és nem fojtja el a konfliktusokat, hanem ezek időben történő megfelelő kezelésére törekszik.

szervezetfejlesztés:

Tudatosan és tervszerűen irányított vezetői tevékenység, mely a szervezet belső viszonyainak és kultúrájának fejlesztésére, gyenge pontjainak kiküszöbölésére, valamint az erősségek további fejlesztésére és ezáltal a szervezeti együttműködés hatékonyságának növelésére irányul.

szervezeti kultúra:

A intézmény vezetői és munkatársai által elfogadott, közösen értelmezett előfeltevések, értékek, meggyőződések rendszere. Azon viselkedésmódok, etikai elvek és értékek összessége, amelyeket az intézmény tagjai átörökítenek, a gyakorlatban megvalósítanak és közvetítenek, illetve támogatnak.

Kialakításában és fenntartásában a vezetőknek van kiemelkedő szerepük: viselkedésük modellként közvetíti az alapvető értékeket. Meghatározó szerepe van a minőség megvalósításában.

tanulási utak:

Tanulási utaknak nevezzük a kisgyermekek, tanulók haladását a közoktatási rendszerben. A ?tanulási út? a különböző oktatási-nevelési intézmények választható tanterveiből és szakmai profiljaiból (tagozatok, speciális programok, szakképzési lehetőségek stb.) áll össze.

tanuló szervezet:

A tanuló szervezet olyan, amely képes arra, hogy feltárja, elemezze, javítsa és megelőzze a hibákat. Nemcsak reagál a környezet változásaira, hanem elébe megy a változásoknak. A tanuló szervezetek kialakítják a közös tanulás, a felfedezések és jól bevált módszerek másokkal való megosztásának gyakorlatát, hogy ne kelljen újra kitalálniuk a már ismert és megvalósított dolgokat, valamint létrehoznak egy olyan szervezeti kultúrát, amelyben kedvezőek a partnerközpontú működés és a minőség fejlődésének feltételei. A tanuló szervezet jellemzője a javuló teljesítmény.

team-munka:

A pedagógiai nyelvhasználatban a ?csoportmunka? kifejezés foglalt. Ezért az intézmény vezetőinek és munkatársainak közös, csoportban végzett tevékenységére a team-munka kifejezést használjuk.

trendvizsgálat:

Azonos tárgyra irányuló adatok időközönként, azonos módszerrel történő gyűjtésén alapuló összehasonlító elemzés.