2024. április 15.
eu2011.hu
Önkéntesség Európai Éve 2011
Átadás-átvétel
Felhasználóbarát honlap 2009-2010
 
 

Ez az oldal csak archívum, tartalma ELAVULT – kérjük, látogassák meg a tárca honlapját itt.

Rólunk írták ...

2002. november 28.
Rólunk írták ... - TANÍTÓ - 2002. november - 9. szám.

TANÍTÓ - 2002. november - 9. szám

Csillag Ferenc: Ki hogy látja ...

Vélemények az általános iskolában megindult minőségbiztosítási, minőségfejlesztési folyamatokról

Az 1993. évi LXXIX., valamint annak módosításaként megjelentetett az 1999. évi LXVIII. törvény a közoktatásról a 48. §-ában a következőket írja elő:

  • Az iskola pedagógiai programja meghatározza:
  1. ... az iskolában folyó nevelő-oktató munka ellenőrzési, mérési, értékelési, minőségbiztosítási rendszerét.

Az oktatásügy területén dolgozók izgalommal teli szorongással fogtak e törvényi kötelezettség megvalósításához. Merőben újszerű feladatként értékelték a minőségbiztosítás munkálatait. Azt azonban érdemes megjegyeznünk, hogy mintegy 4 ? 5 évvel korábban már néhány intézmény ? különösen a középiskolák egy része ? elindította a minőségbiztosítás folyamat kimunkálását. A rendszer kidolgozását az említett intézményekben segítette az is, hogy bizonyos programok [PHAR] követelményként jelölték meg a szervezett, tervezett és a fogyasztói igényekre épülő tervezőmunkát. Alapfilozófiájuk a következő volt.

"A termék, rendszer vagy folyamat belső eredetű jellemzői összességének az a képessége, hogy teljesíti a vevők és más érdekelt felek követelményeit."

[ISO 9000:2000 definíciója a minőségről.]

Már a definíció megértése is - éppen a szavak köznapi jelentésének eltérő volta miatt - jelentős fogalmi zavarokat, tévedéseket idézett elő. Érdemes megvizsgálnunk ezek okait.

  • Azokban az általános iskolákban, amelyekben hagyománya van az innovációnak, az újításoknak, ahol a vezetői szemlélet kezdeményező; úgy vágtak bele a folyamat kidolgozásába, hogy néhány szakirodalmi anyagot beszereztek, s az ipari minőségbiztosítási rendszerkidolgozást adaptálták. Ezekben az iskolákban gyakorta találkoztak azzal a jelenséggel, hogy össze nem vethető adatok birtokába kerültek.
  • Azok az intézmények, amelyek az EFQM szerint dolgoztak, igen széles munkatársi kört kapcsoltak be a tevékenységbe, s a végső célig, a nemzetközileg is elismert oklevél átvételéig nem jutottak el éppen a COMENIUS program beindítása miatt.
  • Az igen gyorsan bebizonyosodott, hogy a közoktatási intézmények különbözősége miatt komoly veszélyhelyzet jött létre, melynek következtében ? éppen a fenntartó önkormányzatok - hamis következtetések levonásával reagáltak. Nincs egyetlen település sem, ahol két azonos adottságokkal működő intézmény található, s itt csupán az építmények adottságaira, ill. eszközállományára gondolunk, a személyi feltételeket tudatosan hagyjuk ki. [Könnyen szemléltethetjük ezt azzal, ha az iparban a termékgyártásra, előállításra gondolunk. Ott vannak olyan paraméterek, amelyeknek ? függetlenül az ország elhelyezkedésétől, klímaviszonyaitól, nemzeti sajátosságaitól, stb. ? egyezőeknek kell lenniük. Gondoljunk csak egy ruhaszövet szélességére vagy egy gyógyszer összetételének arányaira. Az említett esetekben pontosan láthatjuk, hogy legalább egy állandó faktor létezik; a textil színe, anyaga más és más lehet, ám szélessége csakis 140 cm.] Visszatérve az iskolákhoz, ahol valamennyi tényező változó, hiszen az első osztályba lépő gyermekek testi fejlettsége, intelligenciája, szóbeli kifejezőképessége, érdeklődése stb. más és más. Aki a pályát hosszú éveken át műveli, az a szépségét éppen a változatosságában, a meg nem ismételhetőségében éli meg. Így az ipari alapú minőségbiztosítási kezdeményezések hazánk általános iskoláiban zsákutcásnak bizonyultak. [Ugyanakkor több európai országban is az ISO rendszer szerinti minőségbiztosítást alkalmazták.]

Hogy az ipari terminológiai rendszer adaptálása az oktatásügyben a minőségügyi szakembereknek is fejtörést okozott, azt a gyakorló pedagógus akkor tapasztalhatta, amikor a minőségbiztosítás fogalma helyébe a minőségfejlesztés lépett. A COMENIUS 2000 közoktatási és minőségfejlesztési program kidolgozását egy jó szándékú, ám az útkeresés tévedéseinek bélyegét magánhordó kezdeményezésnek kell tekintenünk. Már a kéttípusos program megalkotása is különbséget tett az intézmények között. Aki a COM. II. modell kidolgozására kapott engedélyt, az sikerként élte meg az addig végzett minőségbiztosítási munkáját, míg a COM. I-esek kudarcként értékelték korábbi tevékenységüket. Ez a válogatás kifejezetten ártott az oktatási minőségbiztosítási rendszer kiépítésének.

Megállapíthatjuk, hogy a COMENIUS program modelljei építenek nemzetközi és a hazai minőségfejlesztési és minőségirányítási tapasztalatokra, ám kizárólag az oktatás-nevelés speciális, egyedi és humán szolgáltató jellegének megfelelő követelmény- és eszközrendszert alkalmaznak. Az elöljáró, a kezdeményező intézmények itt rosszul jártak, hiszen a COMENIUS program kiépítéséhez - többen úgy gondolták - ismét és nem először újra kell fogalmazni az eddig bemért, lefektetetett eredményeket. Ugyanakkor ez a központi program kevés lehetőséget biztosít az egyediség, a sajátosság megőrzéséhez. Aki a honi iskolák állapotát, a pedagógusok szakmaiságát, felkészültségét, a fenntartói akarat mindenképpen való érvényesülését és a tanítványok eltérő szociokulturális hátterét ismeri, az nehezen tudja elképzelni a szabványosítás üdvözítő voltát. Megemlítjük, hogy a fenntartók éppen a törvény hatására azonnal az iskolák eszközállományának felmérésébe, a hiányok pótlásába kezdtek, ami üdvözlendő, ám a minőségbiztosítás ennél lényegesen többet jelent.

További "betegségnek" kell tekintenünk azt a felmérési programot, amelybe az intézmények belekezdtek, s csupán a százalékos kimutatásig jutottak el. A minőségbiztosításban közreműködő kollégák mind a mai napig nem igen tudják, mit is tegyenek azzal a tengernyi adathalmazzal, amelynek birtokába jutottak. S a minőségfejlesztést támogató szakember távolsága - mind fizikai, mind az állandó segítséget illetően ? kifejezetten káros. A tanácsadó kollégáknak nem csupán az újabb feladatokkal, ötletekkel ajánlott ellátni a minőségbiztosítási csoportok tagjait, valamint a határidők betartására ösztönözni a kollégákat, hanem alapvető mérésmetodikai kérdésekben, a befutó adatok fontossági rendszerezésében is elengedhetetlen ? véleményünk szerint ? a segítségadás. A visszajelzések azt igazolják, hogy a csoportok a napi pedagógiai munkavégzés mellett olyan feladatok megvalósítására is kényszerültek, amelyek ismeretlenek voltak, ill. személyi konfliktusokat gerjesztettek. [Ez utóbbi inkább a kisebb nevelőtestületek esetében mondható el.] Eddig csupán néhány dilemmát jelenítettünk meg. Mindezek ismeretében állítottuk össze a következő táblázatot.

Az ötletet az adta, hogy szakvizsgára készülő gyakorló pedagógusok [óvónők és tanítók] egy része szakdolgozatában a minőségbiztosítás kérdésére kitért még abban az esetben is, amikor tanulmányának középpontjában nem ez a kérdéskör állt. Megállapítható tehát, hogy a pedagógusok egy részét érdekelte ez az újszerű munka.

  • Az első oszlopban megjelenített véleményeket az iskolák igazgatói, ill. helyettesei fogalmazták meg szakmai találkozásaink alkalmával, ill. néhány írásos beszámolót tömörítettünk.
  • A második oszlopban az intézményi minőségbiztosítást támogató külsős szakemberek véleményét foglaltuk össze. Mint ismeretes, ők olyan pedagógusok, akik egy minőségbiztosítással foglalkozó cég felkérésére vesznek részt a folyamatok koordinálásában.
  • A fenntartó véleményét a harmadik oszlopban jelenítettük meg, melynek alapját interjúk képezték.
  • A negyedik oszlop a hallgatói vélemények összességét tartalmazza.

A válaszadók mindegyike szubjektív véleményeket fogalmazott meg. Ez nem vehető rossz néven, hiszen vagy munkaerejük/idejük, vagy anyagi ráfordításuk ölt[het] testet a minőségbiztosítás eredményében. Úgy gondoljuk, valamennyi szakember véleménye önmagában is rendkívül érdekes, ám a vélemények ilyen ütköztetése a további folyamatok alakítására, esetleges korrekciókra hatással lehet.

Minőségbiztosítás

Iskolák véleménye

Minőségi szakértők

Fenntartói vélemény

Szakdolgozati tapasztalataim

Nehezen indult be a minőségbiztosítási folyamat, ma azonban már bizonyos részeit értjük.

A pedagógusok szűkebb csoportja aktivizálódott.

Jó folyamatok kezdődtek el, az intézmény már "figyel önmagára".

Csak 2 - 3 munkatárs összefogását jelentette.

A SWOT olyan eredményeket hozott, amelyek alkalmasak az iskolai kapcsolatrendszer [külső - belső] áttekintésére.

A SWOT analízis megvalósítását követően két tipikus hiba észlelhető:

A minőségbiztosítási "programok" sokasága nehezíti az összevetést [COMENIUS, ISO, TQM, EFQM, egyedi]

"Elkezdtük a TQM-mel, átmentünk a COMENIUS-ba, felesleges időpocsékolás!"

*  nem léptek tovább,

*  fogalmi zavarok maradtak fenn.

Valójában a szülői igények és elvárások feldolgozásán nem léptek túl.

A tények rögzítése után a korrekcióval adósak maradtak az intézmények.

Sok idő ment el, valós eredménnyel nem találkoznak.

A fenntartó szándékai nem ismertek, így a fejlesztések csak illúzióként vannak jelen.

A belső hibák, vezetési- és együttműködési zavarok a felszínre kerültek. A vezetői elkötelezettség nem mindenütt érvényesül.

A belső feszültségek feloldásához külső segítséget várnak el. ["Vezetési hibákat javításának módjait határozza meg a mi. bi. szakértő!"]

A hiányosságok zöménél az áthárító magatartás érvényesül; "a fenntartó nem ad pénzt az oktatás fejlesztésére."

A hierarchia nem teszi lehetővé az igazi változtatást.

Kevés segítséget kaptunk.

Az iskolák önállóságának kevéssé lehettünk tanúi.

Az önkormányzati minőségbiztosítási rendszer zökkenőmentesebben épült ki; "nálunk már jól működik".

Ismét egy tevékenység, amelyben az anyagi juttatás csekély volt, de a testületet megosztotta.

Következtetés

Igen magas volt a befektetett órák száma - a valós eredménynek még nem vagyunk a birtokában?

A kisebb motiváció miatt a várható eredmények, sikerek több esetben elmaradtak.

A vezetőnek elemi érdeke, hogy a rendszer kiépítésének gazdája legyen.

Igen magas volt a befektetett órák száma, az energia - kevéssé fogadják el a helyes javaslatainkat. A pedagógiai kísérleteinket is visszaszorítják.

Mikor is zárul le ez a folyamat?

A minőségbiztosítás az fejlesztés, tehát nincs befejezési pont, "mint az óra körbejár".

A programok felülvizsgálatánál a kapott eredmények beépítését már látnunk kell!

"Mi legalább egy nyelvet beszélünk." [Közösségépítés!]

Azonos vélemény:

- az óvodákkal való kapcsolattartásnak hagyománya van, így az onnan érkező vélemények feldolgozottak, zömében pozitívak,

- a tanulók követésében elmaradás észlelhető; felfelé már az információ megszerzése nem jelentkezik igényként!

Ez azonban hiány, mert a COMENIUS 2000 mindkét modellje ezt követelményként kezeli.

Ha a táblázatban megjelenített véleményeket alaposabban tanulmányozzuk, akkor a véleményt megfogalmazók szemléletmódjának különbözőségére kell a figyelmünket irányítanunk. Melyek is a legmarkánsabb eltérések:

  • Az iskolák vezetői [1. osztlop] sokat vártak - és valljuk be, kissé türelmetlen módon - a minőségbiztosítás folyamatától. Az együttműködés nem mondható harmonikusnak a csoportokkal. Ez azért különösen nagy probléma, mert a minőségbiztosítási folyamat elindításakor a vezetőnek küldetésnyilatkozatot kell megfogalmaznia, amely nem kevesebbet tartalmaz, mint azt a vállalást, hogy a részeredmények megismerését követően a szükséges korrekciókat végrehajtja. A válaszok azonban némi kívülállást tükröznek. Noha a vezető nem tagja a minőségbiztosítási teamnek, mégis a folyamat részese kell legyen. A válaszokból kitetszik; a vezetésmetodikai szemléletben igen nagy a különbség, amit nem tekinthetünk bajnak, ám többenk nem tekintik partnernek a kollégáikat. Ezért sem történtek meg a várt korrekciók. Ezzel együtt a SWOT analízis során bekért szülői véleményekben sokak "fürdőztek", azaz a fogyasztói elégedettségekre olyan válaszokat kaptak, amelyek az intézményirányításnak határozott tetszésére szolgált. Az a választípus, mely szerint a minőségbiztosítás bizonyos részeit értik, igen csekély eredménynek tudható be.
  • A fenntartói véleményekről [3. oszlop] három lényeges megállapítást tehetünk:
  1. Az önkormányzatok zöme lezárta a minőségbiztosítást, ez az esetek magas hányadában ISO típusú volt. Az általuk fenntartott közoktatási intézményekben is szerették volna a minőségbiztosítás eredményeit látni. [Itt azonban meg kell jegyezzük, hogy az iskolák és a fenntartó minőségbiztosítási rendszerének különbözősége miatt igen sok zavaró tényező tapasztalható az intézmények, ill. a fenntartó működési rendje között. Elég, ha csak a beérkező levelek kezelésének rendjére utalunk az önkormányzatokban, ugyanis éppen a partnerek, azaz az iskolák jelzése szerint jelentős lassulás érzékelhető.]
  2. Az intézményi minőségbiztosítás eredményeként a pedagógiai programok és egyéb dokumentumok felülvizsgálatát, korrekcióját szeretnék számon kérni a fenntartók. Azaz a türelmetlenségüket a hatékonyság növelésével magyarázzák.
  3. Az egymásra mutogatást a fenntartók úgy élik meg, hogy az intézmények ismételten a "markukat tartják", tehát a hibák, a hiányosságok okát az önkormányzatok szűkmarkúságával magyarázzák az intézmények. Nézetük szerint van belső felesleg, amelyet reális tervezéssel, jó szervezéssel ki lehet használni, azaz kár a fenntartó irányába jelzéseket küldeni!
  • A minőségbiztosítási szakértők megjegyzései [2. oszlop] minden esetben tükrözi a kívülállást. Szemléletmódjukra az a jellemző, s ezt a beszélgetésekben is megerősítik, hogy az objektivitásra törekednek. Ezt azonban éppen azért kell kritikával illetnünk, mert ugyan másutt, de ők is egy oktatási intézmény munkatársai, s a problémák nem lehetnek számukra újszerűek, csupán hangsúlyeltolódásokat tapasztalhatnak! Kerülik az állásfoglalást, ám gyakran érzik azt az elvárást a minőségi körök vezetőitől és tagjaitól, hogy a belső konfliktusokat feloldják, a megfelelő munkakapcsolatok megteremtésére receptet adjanak. Természetesen a szakértői attitűd ezeknek az elvárásoknak nem tesz/tehet eleget. Úgy ítéljük meg, hogy a továbblépés kezdeményezése kevés, ez ugyan a folyamatot feltétlenül gyorsítja, ám a kritikai elemzésre kevés ideje marad az adott nevelőtestületnek. Ezért is fogalmazzák meg azt az észrevételüket, hogy "az iskolák önállóságának kevéssé lehettünk tanúi". Kérdés azonban, hogy vajon a minőségfejlesztés folyamata az első néhány esztendőben lehetőséget ad-e a szuverenitás gyakorlására akkor, amikor központi irányítás osztja el a költségvetésből elkülönített összegeket a tevékenységet koordináló cégeknek, ill. a kiválasztott közoktatási intézményeknek.
  • A pedagógusok véleménye [4. oszlop] rendkívül kritikus. Megfogalmazzák azt, hogy hosszú évek óta olyan kísérletek részesei, amelyet a törvény ugyan előír, de a felkészülés, a kipróbálás hosszabb időszaka elmarad, azaz csupán az elvárás, majd a számonkérés jelenik meg. Ez az eredménycentrikusság éppen a fejlesztés útját állhatja. [Biztos, hogy minden esetben eredményt kell kapnunk?] Azok a pedagógusok, akik a minőségi körökben tevékenyen vesznek részt, intézményük aktív, kezdeményező tagjai egyébként is. [Többen arról számolnak be, hogy vezetőjük kijelölte őket a feladatra, az önkéntesség e helyeken nem jelenik meg. Kötelességből, de nem az ügy fontosságára koncentrálva, látják el a munkát.] Látnunk kell, nem sikerült a minőségbiztosítás munkálataiba bekapcsolni a pedagógus társadalom jelentős részét. Sokan még ma sem igen látják a folyamat lényegét, azt veszik észre, hogy néhány megszállott kolléga kérdőíveket gyárt, értékel, s időnként beszámol a nevelőtestületnek. S hogy a minőségbiztosítás folyamatát vezénylők nem igen érzik jól magukat a szerepükben, az ott fedezhető fel leginkább, ahol az elemzésekben az esetleges kudarcok okait a fenntartó passzivitásában, az intézménytől való távolságban határozzák meg. Tudomásul kell azt is vennünk, hogy bizony keserű szájízzel vesznek részt a munkában a kollégák, mert a minőségi bérpótlék megítélése ismét olyan külső beavatkozásként élték meg, amely az iskolák, óvodák pedagógusai között bérfeszültséget eredményezett. S az összeg nagysága nem érte meg a belső konfliktusokat. Azt azonban nem tagadhatjuk, hogy ?egy nevelőtestületen belül létrejövő azonos nyelv? és ezzel egy szűkebb kör normarendszerének kialakulása örvendetes eredmény, ám kevés! Ugyanis a COMENIUS 2000 program stratégiai célkitűzései az alábbiak:
  • "partnerközpontúság" kialakítása,
  • folyamatszabályozás képességének kialakítása,
  • tudatos szervezetfejlesztés képességének kialakítása,
  • folyamatos fejlesztési képesség kialakítása,
  • egymástól való tanulás lehetőségének biztosítása.

A pedagógusok írásai arról tanúskodnak, hogy leginkább a célkitűzés utolsó pontja valósult meg. Ezzel nem szabad elégedettnek lennünk. Részben a "partnerközpontúság" kialakítása is megtörtént, de jelentős lemaradás tapasztalható a többi pont kidolgozásában. Ez azonban nem csoda, s nem is marasztalhatók el miatta az intézményi minőségbiztosítással foglalkozó szakemberek, hiszen a folyamatszabályozás, a szervezetfejlesztés metodikájáról a pedagógusok zöme alig-alig hallott, példával pedig egyáltalán nem találkozhatott.

Összegezésként

A táblázat részletes elemzésében valamennyi megjegyzésre, közlésre és összehasonlításra nem tértünk ki. Úgy gondoljuk, hogy az elemzés további tanulságait a pedagógusoknak érdemes saját véleményükkel is - egy-egy minőségi kör tevékenységének értékeléseként - megtenni. Ez a helyi tapasztalatok összegyűjtésében feltétlenül segítséget adhat.

Néhány általános megállapítást azonban szükséges tennünk.

Alapelvként kell megfogalmazzuk; minden újítás bevezetésének, meghonosításának határozottan árt - ennek lehettünk tanúi a korai minőségbiztosítási folyamatok elindításakor -, ha a többféle rendszert kívánnak adaptálni. A problémát csak tetézi, ha a folyamatszabályozásba felülről beleszólnak, azaz segítő szándékkal ugyan, de átalakítják.

A közoktatás minőségbiztosítási, minőségfejlesztési folyamatát a rendkívüli mértékben felgyorsította az előző oktatási kormányzat azzal, hogy a COMENIUS Programigazgatóságot, mint önálló szervezetet 2000-ben létrehozta. A munkát itt ellátók távol voltak az oktatási intézményektől, s nehezen tudták azt elfogadni, hogy az oktatási intézmények a minőségbiztosítással "csak" alapfeladatuk ellátása, azaz a tanítás végeztével, az egyéb iskolai programok ellátása után foglalkoztak.

A törvényi szabály megjelenését követően a pedagógusoknak időt kellene hagyni ahhoz, hogy a saját intézményen belüli végrehajtás lehetőségeit feltérképezzék, így elkerülhetővé válik a feladatra való kijelölés, s várható az önkéntesség.

A fenntartó felkészítését sem szabad elhanyagolni, ennek hiányában ugyanis olyan követelményeket támaszthat az intézményeiben dolgozó pedagógusokkal szemben, amelyek elkedvetlenítik őket, s ez óhatatlanul kapcsolatromlást eredményezhet. Tudatosítandó továbbá a fenntartóban, hogy az általa működtetett valamennyi közoktatási intézmény eltérő, sajátos, egyedi, tehát a kapott kvázi eredmények nem összevethetők.

Addig, ameddig fogalmi zavarok állnak fenn [keveredik például még ma is a SWOT analízis feldolgozásakor az "erősség" és a "lehetőség", ill. a "gyengeség" és a "veszély" fogalmi kategória], s ez napjainkban is tetten érhető, nem szabad egy rendszer kidolgozását kötelezővé tenni. Tehát az elő- és felkészítésre sokkal több időt kell szánni.

A külső segítőknek - véleményünk szerint - nem szabad kívül maradniuk az adott intézmény problémavilágán. Ahhoz hogy a kollégákat motiválják, el kell fogadniuk az iskola szokás- és normarendjét! Kiemelten kezelendő ez azért is, mert a fejlesztés folyamatos, tehát nem áll le.

Végezetül; az intézményvezetőknek és a nevelőtestület valamennyi tagjának jártasnak kell lennie a minőségbiztosítás/fejlesztés folyamatában, s ajánlott érvényt szerezni az együttmunkálkodásnak, az újbóli programalkotásnak.

Elindult tehát az intézményi minőségbiztosítás. Sokszor akadozik, döcög, többen még ma is kivárnak, de azt érdemes a munkatársakban, a partnerekben, a közvéleményben tudatosítanunk, hogy újítások, innovációk a közoktatási rendszerben mindig is voltak. S ez az előrelépés lehetősége. Most minőségbiztosításnak nevezzük, melynek sok - elsősorban a szabályozásra, az adminisztrációra vonatkozó - lépése van, ám ha a minőségbiztosítás/fejlesztés kezdeti lépéseitől el tudunk szakadni, attól ti., hogy az igényeket mérjük fel és elemezzük, akkor végső soron esélyt teremtünk a minőségi oktatásnak, amely éppúgy jelent szellemi, módszertani, szakmai megújulást, mint az eszközpark és építményállag felfrissülését.

 

 ugyfelkapu  ujmagyarorszag magyarorszag.hu
banner_2 banner_kszk_w120 buro EUvonal
 

Nemzeti Erőforrás Minisztérium

1055 Budapest, Szalay utca 10-14.

Telefon: (+36-1) 795-1200

E-mail:

Államtitkárságok